Kompetenzorientierung (Hochschule)

Kompetenzorientierung ist ein zentrales Ordnungs- und Handlungsprinzip zur Gestaltung von Hochschullehre und Studium.

Ansatz Ziel des Ansatzes der Kompetenzorientierung ist es, Studierende dazu zu befähigen, sowohl Fachwissen als auch Haltungen reflektiert zu nutzen und weiterzuentwickeln. Dabei sollen nicht nur fachliches Wissen und Methoden, sondern auch Werte, Einstellungen und überfachliche Fertigkeiten (Schlüsselkompetenzen) möglichst integriert gefördert werden. Denn Fachwissen bildet zwar die Grundlage akademischer Leistungen, doch erst durch die Fähigkeit, dieses Wissen verantwortungsvoll und kontextsensibel anzuwenden, entsteht Handlungskompetenz.

Kompetenzorientierung an Hochschulen fokussiert damit im Sinne des Constructive Alignments insbesondere die wechselseitig aufeinander bezogenen Gestaltungselemente von Studium und Lehre.

die systematische Beschreibung von Zielen von Hochschullehre im Sinne von zu definierenden Learning Outcomes, die lernförderliche Gestaltung von Lehr- und Lernaktivitäten sowie die Gestaltung von Prüfungen zur Erfassung von Kompetenzen.

Die kompetenzorientierte Beschreibung von Zielen von Hochschullehre Diese orientiert sich daran, was Studierende nach Abschluss einer Lehrveranstaltung, eines Moduls oder eines Studiengangs tatsächlich tun können (Handlungskompetenz). Beispiel: Die Studierenden sind nach Abschluss des Studiums in der Lage, einen wissenschaftlichen Artikel in der Disziplin xy zu erstellen, die Inhalte einem Fachpublikum vorzustellen und mit ihm in den Diskurs zu treten. Handlungskompetenzen sind nicht frei definierbar, sondern werden aus spezifischen (z. B. beruflichen, forschenden, sozialen) Handlungssituationen abgeleitet: Was muss eine Person tun können, um so eine Situation adäquat zu bewältigen bzw. professionell zu gestalten.siehe hierzu auch den Diskurs um Future Skills: Kein System, keine Evidenz, auf gabi-reinmann.de

Die Kompetenz umfasst dabei je nach Kompetenzmodell spezifische Teilkompetenzen. Das Modell von Roth kennt vier Teilkompetenzen, die zusammen die Handlungskompetenz bilden. Diese sind je nach Handlung unterschiedlich gewichtet:

Fachkompetenz (u. a. fachliches Wissen) Methodenkompetenz Sozialkompetenz Personalkompetenz. Seit dem im Bologna-Prozess entwickelten europäischen Vereinbarungen sind Hochschulen gehalten, Studiengangs- und Modulziele kompetenzorientiert zu formulieren, insbesondere um die Anrechnung von andernorts (im europäischen Ausland) erbrachten Leistungen vergleichbar zu machen und damit studentische Mobilität zu erleichtern. Die Kompetenzbeschreibungen orientieren sich dabei an europäischen bzw. deutschen Standards wie dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR), dem Deutschen Qualifikationsrahmen DQR bzw. dem Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR). Zudem gibt es eine Reihe von fachlich ausgearbeiteten Qualifikationsrahmen.

Für die entsprechenden kompetenzorientierten Formulierungen stehen an vielen Hochschulen gute Handreichungen zur Verfügung. Gleiches gilt für die kompetenzorientierte Entwicklung von Curricula und Studiengängen. Die Übereinstimmung mit diesen Regeln wird mit Hilfe von Programm- oder Systemakkreditierungsverfahren überprüft.

Die kompetenzorientierte Gestaltung von Lehre und Studium Die kompetenzorientierte Gestaltung von Lehre und Studium bzw. genauer die Gestaltung des Lehr-Lernprozesses durch das gesamte Studium zielt darauf ab, dass die Studierenden die Ziele (Handlungskompetenzen) auch tatsächlich erreichen. Zu unterscheiden sind hier die Ebenen des Studiengangs (Makroebene), des Moduls (Mesoebene) sowie der Lehrveranstaltungen (Mikroebene).

Die kompetenzorientierte Modellierung von Lehre und Studium basiert auf Idee der im Studienverlauf steigenden Handlungskomplexität bzw. Verantwortlichkeit. Diese ist wie folgt umsetzbar:

durch die Steigerung der Komplexität der Handlung (zunehmend komplexere, vollständigere Handlungen), z. B. Studienanfang: Anfertigen einer Zusammenfassung eines wissenschaftlichen Artikels Studienende: Schreiben eines wissenschaftlichen Artikels und/oder durch die Steigerung der Schwierigkeit (höheres Handlungsniveau: adäquatere Realisierung der gleichen Handlung), z. B. Studienanfang: Darstellung des Forschungsstandes auf Basis von drei vorgegebenen Quellen Studienende: Darstellung des Forschungsstandes auf der Basis einer wissenschaftlichen Recherche. und/oder durch die Teilnahme an einem komplexen Handlungssetting (z. B. ein mehrjähriges Forschungsprojekt), bei dem Studierende als Novizen mit zunehmender Verantwortlichkeit und abnehmender Unterstützung (Scaffolding) die Komplexität der Tätigkeit von Anfang an erfahren.

U.a. Ludwig Huber und David Jonassen halten es zudem für geboten, dass die Lernsituation einer späteren Verwendungssituation sehr nahe kommt, da es Lernenden den nötigen Transfer des Gelernten in neue Handlungssituationen erleichtert. Huber (ebd., S. 21f.) fasst es so: „Es kommt auf Handlungen, schärfer: auf Handlungsvollzüge an, die von Anfang bis Ende von einem Lernenden geplant und durchgeführt bzw. erfahren werden müssen, wobei Voraussetzung und Ziel zugleich seine diesbezügliche Selbstorganisation(sfähigkeit) ist (vgl. Schobel 2005, S. 102).“ Gegenüber der Modellierung durch die Lehrperson müssen Studierende hier alle Entscheidungen selbst fällen und bemerken erst so, dass es viele Alternativen gibt, eine Entscheidung erst durch das Durchdenken der Folgen möglich ist bzw. die Entscheidung ggf. noch einmal zurückzunehmen ist, wenn sie nicht zielführend ist.

Kompetenzorientierte Lehr-Lernformate wie Projektorientierte Lehre oder Forschendes Lernen sind in der Regel nur erfolgreich, wenn – im Sinne des Constructive Alignment – durch die Prüfung Handlungsvollzüge bzw. Handlungsergebnisse bewertet werden und nicht nur Wissen abgefragt wird.

Auf der Mikroebene der Lehrveranstaltung bzw. des Lernarrangements werden typischerweise u. a. folgende Prinzipien mit dem Ansatz der Kompetenzorientierung verbunden:

(komplexe) Problem- bzw. Zielorientierung Prozessorientierung: der Prozess der Lösung wird sichtbar und fordert Entscheidungen und Ideen von den Studierenden Verknüpfung mit vorhandenem Wissen Kontext- bzw. situationsgebunden, z. B. durch authentische Aufgabenstellung (reale Welt), die für die Studierenden als bedeutsam und sinnstiftend erfahren werden kann. Reflexion des Prozesses (u. a. hinsichtlich des Lernprozesses)

Die kompetenzorientierte Gestaltung kann sich zudem auf andere, nicht inhaltliche Aspekte (z. B. Ordnungen, Räume, technische Infrastruktur) beziehen, wenn dadurch die Handlungskompetenzen überhaupt erst bzw. effektiver und effizienter erworben werden können (z. B. Werkstatt, Labor, Praxisprojekt, Planspielzentrum).

Die Gestaltung von Prüfungen zur Erfassung von Kompetenzen Durch die Vergabe von Kreditpunkten/ECTS versichern Hochschulen, dass die Absolventinnen und Absolventen ihrer Veranstaltung bzw. Moduls die in der Veranstaltungs- bzw. Modulbeschreibung niedergelegten Kompetenzen tatsächlich erworben haben. Bei Übereinstimmung der Anforderungen sind gemäß der Lissabon-Konvention die nachgewiesenen Kompetenzen anderorts anzuerkennen. Kompetenzprüfungen dienen also dem Nachweis, ob und zu welchem Grad Studierende (durch die Lehr-Lernaktivitäten) eine Kompetenz tatsächlich erworben haben, sie also über eine adäquate Handlungsfähigkeit entsprechend der festgelegten Ziele verfügen.

Allerdings lassen sich Kompetenzen eines Individuums nicht direkt erfassen, sondern können nur auf Basis einer Handlung (Performanz) erschlossen werden. Beispiel: Ob und wie gut eine Person in der Lage ist, Französisch zu sprechen (Kompetenz), ist nur erkennbar, wenn diese Person Französisch spricht (Performanz). Mit Hilfe von Kompetenz- oder Niveaustufenmodellen kann der Grad der Kompetenz kriteriengeleitet beurteilt werden (z. B. bei Sprachen (GERR) A1 = Anfängerin/Anfänger bis C2 = Muttersprachlerin/Muttersprachler).

Damit kompetenzorientierte Prüfungen den Erwerb von Kompetenzen wirksam fördern können, müssen die Prüfungsaufgaben und -anforderungen eng an den angestrebten „Learning Outcomes“ ausgerichtet sein. Dies betrifft nicht nur die inhaltliche Gestaltung und die situativen Rahmenbedingungen der Aufgaben, sondern insbesondere die Art der geforderten Leistungen sowie das Anspruchsniveau der angestrebten Lernergebnisse.

Obzwar Hochschulen gehalten sind, die Kompetenzen durch eine Perfomanzprüfung bzw. kompetenzorientierte Tests festzustellen, hält der Hochschulbildungsforscher Huber das für eine massive Überforderung von Hochschulen – aufgrund der Anzahl von Studierenden sowie dem an Hochschulen praktizierten Prüfungswesen. Nach Bologna-Vorgaben bedarf es nur einer abschließenden Modulprüfung, um den Kompetenzerwerb in mehreren Veranstaltungen festzustellen.

Vorläufer: Abgrenzung und Kritik Das Konzept der Kompetenz- bzw. Outputorientierung ist (auch durch die Verankerung in den Bologna-Papieren) angetreten, die immer noch gelebte Input- bzw. Inhalteorientierung als dominantes Gestaltungsprinzip abzulösen. Die nachfolgende Tabelle zeigt wesentliche Unterschiede. +Inhalte- /InputorientierungKompetenz-/OutcomeorientierungOrientierung anFachsystematik: Welchen Stoff lehren wir im Studium?Lebenswelt / Situation: Welche (beruflichen, wissenschaftlichen ...) Handlungen sollen Studierende am Ende des Studiums auf welchem Niveau ausführen können?Fokus aufAufbau systematischen Wissens/Leistungsfähigkeitwissensbasierte und verantwortliche HandlungsfähigkeitAnnahmeVom Inhalt über die Leistung zum Problem: Wenn ich genügend Kenntnisse habe, kann ich auch Probleme lösen.Vom Problem über die Leistung zum Inhalt: Wenn ich ein Problem adäquat lösen kann, kann ich auch ähnliche Probleme lösen.Lehreeher Vermittlung, Präsentation von Wissen.eher forschend-entdeckend, z.B. projekt- oder produktbezogenPrüfeneher Wissensprüfung – Abprüfung von systematischem Wisseneher Performanzprüfung – inkl. (impliziter) WissensprüfungProblem in Bezug auf LehrenSituierung von Lerninhalten: Wie kann ich für die vielen einzelnen Inhalte Anwendungsfälle in der Praxis finden, die die Sinnhaftigkeit für Studierende erlebbar macht? Zudem ist unklar, ob eine gut strukturierte Wissensbasis auch eine gute Strukturierung für den Lernprozess darstellt.Identifikation der Wissensbasis: Was genau muss ich lehren, wenn Studierende die Kompetenz erwerben sollen, einen wiss. Fachartikel zu schreiben?Problem in Bezug auf LernergebnisErwerb von trägem Wissen: Es bleibt unklar, ob Absolventen ihr Wissen anwenden können, da u.a. das Identifizieren von Problemen und möglichen Lösungswegen i.d.R. nicht gelehrt und geübt wird.Erwerb von systematischem Wissen: Es kann nur beispielhaft geprüft werden, ob Absolventen systematisches Wissen aufgebaut haben.Indiz für Problem aus Sicht der KritikerStudierende in höheren Semestern können sich nicht an Wissen aus den Grundlagenveranstaltungen erinnern bzw. dieses anwenden.Studierende bieten Problemlösungen an, die mitunter auf Nachfrage nicht mit systematischem Wissen verbunden werden können.

Es stehen sich hier zwei Ansätze gegenüber, die unterschiedliche Vor- und Nachteile haben. Der Ansatz der Kompetenzorientierung fokussiert die aktuellere Situations- und Lebensweltorientierung und damit die Problemlösefähigkeiten („Kompetenz als Befähigung zur handelnden Bewältigung komplexer Anforderungssituationen“), während die ältere Inhaltsorientierung die Fach-, und Wissenschaftsorientierung als Ausgangspunkt wählt. In der Praxis wird eine Kombination aus beiden Ansätzen gelebt. So sind im Rahmen von kompetenzorientierten Lehr-Lernformaten häufig auch Phasen der Vermittlung bzw. selbständigen Erarbeitung von Inhalten (systematische Inputs) integriert.

Kompetenzmodelle (Kompetenzorientierung) und Lernzieltaxonomien