Erinnerungslernen bezeichnet die umfassende Erforschung und Praktizierung eines erinnerungsbezogenen Lernens von Individuen, Gruppen und Gesellschaften und wurde von Geert Franzenburg auf der Grundlage seit der Antike bestehender Ansätze und Erkenntnisse zum Thema und aufgrund internationaler Studien als integratives Konzept entwickelt. Das Konzept ergänzt den religionspädagogischen Ansatz von Reinhold Boschki, der im Anschluss an Johann Baptist Metz eine „anamnetische“ Lernkultur (biografieorientiertes Gedenken in der Schule) angesichts der Shoa empfiehlt.Boschki, 2005; vgl. www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100048/; Johann Baptist Metz: Für eine anamnetische Kultur, in: Loewy, Hanno (Hg.), Holocaust: Die Grenzen des Verstehens. Eine Debatte über die Besetzung der Geschichte, Reinbek bei Hamburg 1992, 35–41. mini|Holocaust-Mahnmal in Berlin
Konzept Während im deutschsprachigen Raum Arbeit mit Erinnerungen vor allem mit der „Erziehung nach Auschwitz“Reinhold Boschki, /Wilhelm Schwendmann (Hrsg.): Vier Generationen nach Auschwitz. Wie ist Erinnerungslernen heute noch möglich? Münster 2009.; Klaus Petzold: Art. Erziehung nach Auschwitz, in: Lexikon der Religionspädagogik I (2001), 451–458. sowie mit Gedenkstättenpädagogik,Heidi Behrens-Cobet (Hrsg.): Bildung Erwachsener in Gedenkstätten und an Gedächtnisorten. Essen 1999. wie sie z. B. der Volksbund Deutsche Kriegsgräberfürsorge veranstaltet – auch die Arbeit mit „Stolpersteinen“ gehört dazuAndrea Kabus, Erinnerungslernen an Stolpersteinen. Religionsdidaktische Chancen, in: Lindner, Konstantin (Hg. u. a.), Erinnern und Erzählen. Theologische, geistes-, human- und kulturwissenschaftliche Perspektiven, Münster 2013, S. 393–404. –, oder mit Biografiearbeit in der ErwachsenenbildungHerbert Gudjons: Auf meinen Spuren. Übungen zur Biografiearbeit. Bad Heilbrunn 2008. verbunden ist, stehen im englischsprachigen Raum die Gender- bzw. Rassismus-ThematikFrigga Haug: Memory Work: the Key to Women‟s Anxiety. In: Radstone, Susannah (ed.),Memory and Methodology. Oxford/New York 2000. bzw. neurologisch-psychologische FragenJohn Sutton: Influences on Memory. In: Memory Studies 4 (4), 2011, S. 355–359. im Mittelpunkt. Erinnerungslernen verbindet diese unterschiedlichen Aspekte mit kulturgeschichtlichen, mentalitätsgeschichtlichen, religionsgeschichtlichen und sozialwissenschaftlichen Aspekten, Themen und Fragestellungen zu einem erfahrungsbezogenen multidimensionalen und interdisziplinären pädagogischen Konzept.
Ziele Anders als beim „memory learning“ geht es weniger um physiologische, neurologische oder psychologische Aspekte des Erinnerns bzw. Lernens,Kettner 1998; Kölbl/Straub 2014; Sutton 2011. als vielmehr um eine Kombination historischer, pädagogischer, soziologischer und philosophisch-theologischer Zugänge zum Phänomen individueller und kollektiver Erinnerung.Assmann, A., 1999, 2006 und 2007 sowie Asmann, J, 1992. Es befasst sich somit mit Einzelerinnerungen wie auch mit Erinnerungskulturen. Daher ist Erinnerungslernen eher mit dem sozialanthropologischen Konzept des Memory workFrigga Haug (Hrsg.): Sexualisierung der Körper. Berlin/Hamburg 1991. zu vergleichen, allerdings weniger ethnologisch geprägt als dieser Ansatz und dafür eher historisch, sozialwissenschaftlich und pädagogisch orientiert; auch spielen gender und politische Interessen (Haug) beim Erinnerungslernen gegenüber Wertefragen eher eine untergeordnete Rolle. Da kulturelle Erinnerung auf Verbindlichkeit und Reflexivität beruhtJan Assmann: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Assmann, Jan; Hölscher, Tonio (Hrsg.): Kultur und Gedächtnis, Frankfurt a. M.1988, 9–19. und deutliche ethische Implikationen aufweist,Avishai Margalit: Ethik der Erinnerung. Max Horkheimer Vorlesungen, Frankfurt am Main 2000; Clemens Sedmak: Europa und eine Ethik des Gedächtnisses: Papst Benedikt und der Holocaust. In: Ders.et al. (Hg.): Die Seele Europas. Regensburg 2011. ist auch Erinnerungslernen ethisch und wertbezogen orientiert. Beide Ansätze verbindet allerdings die Überzeugung, dass Erinnerungen als Ressourcen helfen, sich selbst und die Welt ringsum besser zu verstehen.Elisabeth Roberts: Family Photographs: Memories, Narratives, Place. In: Garde-Hansen, Joanne and Owain Jones (eds.): Geography and Memory. London/New York 2012.
Themen Erinnerungslernen weist inhaltliche Überschneidungen mit dem Themenfeld der memory studies auf; das lässt sich an den Themen der Memory Studies Journals ablesen, wo es vor allem um folgende Themen geht: um die Verbindung von kollektiver Erinnerung und der Erosion des Nationalstaates, um Kontexte von Diaspora, Genozid, Erinnerungspolitik, War-Memorials, Kolonialismus, Militärkonflikte, sowie um den Holocaust, also um Themen, die auch für den gesellschaftlichen Aspekt von Erinnerungslernen relevant sind, vor allem sofern sie das Verhältnis von Nation und kollektivem Gedächtnis betreffen.Bernhard Giesen: Kollektive Identität. Die Intellektuellen und die Nation. Frankfurt a. Main 1999.
Diese Themen unterstreichen zudem den zentralen Aspekt aller Erinnerungsforschung und Praxis: das Verhältnis zwischen individueller und kollektiver Erinnerung: Da mit der Entwicklung eines Gedächtnisses unmittelbare Erinnerung unmöglich wird, da sie sich mit der Zeit an soziale Rahmen knüpft und dadurch verändert,Maurice Halbwachs: Das kollektive Gedächtnis, Frankfurt 1985. muss man zwischen individueller Erinnerung (an Erfahrungen gebunden) und kultureller Erinnerung (an Objekte und Praktiken geknüpft) unterscheiden.Assmann, 1988.
Erinnerungslernen setzt genau an dieser Unterscheidung an: Erinnerung als performative sozial beeinflusste Konstruktion von IdentitätMattias Berek: Kollektives Gedächtnis und die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Erinnerungskulturen. Wiesbaden 2009. verbindet individuelle und kollektive verbal und nonverbal kodierte Inhalte und Formen der Erinnerung, die mithilfe der jeweiligen Sprachkultur und unter Einsatz dekonstruktivistischer Text- und Diskursanalyse entschlüsselt werden müssen, um Identität zu rekonstruieren. Daher steht der Aspekt individueller und kollektiver/sozialer Identität auch im Mittelpunkt von Erinnerungslernen.Vgl. die Arbeiten von Eder 1990; Erikson 1966 und 1977; Giesen, 1999; Haug, 2000; Straub 1998; Suntrup 2006. Dabei können auch visuelle Medien wichtige Impulse liefern,Annette Kuhn: Family Secrets: Acts of Memory and Imagination. London 1995 indem sie Vergangenheit und Gegenwart auf besondere Weise durch Subjektivierung und Kontextualisieren verbinden.Kuhn 2000 und 2007; vgl. Roberts, 2012; West 2014.
Methoden Auch wenn das Erinnern zu den Grundfähigkeiten des Menschen gehört, funktioniert es nicht automatisch so, wie es soll, denn es unterliegt einer Fülle von Einflüssen und Bedingungen aller Art.Vgl. Welzer, 2001/2008. Diese zu untersuchen und selbstbestimmt zu steuern, ist die Grundaufgabe von Erinnerungslernen. Das geschieht auf ganz unterschiedliche Art und Weise, wobei im Mittelpunkt stets die sich erinnernde Person bzw. Gruppe steht, die von einem „Erinnerungscoach“ begleitet wird, der im hier dargestellten Konzept nach den Prinzipien humanistischer bzw. personzentrierter und gestaltorientierter Pädagogik vorgeht. Die Inhalte sind dabei so vielfältig wie die beteiligten Menschen, die mit einem erinnerungsbezogenen Anliegen ihr Gegenüber konfrontieren, z. B. als Lernende ihre Lehrenden oder umgekehrt, in der Familie ihre Angehörigen, als Betreute ihre Betreuer im Krankenhaus, Alten- oder Pflegeheim (oder umgekehrt), als Geflüchtete ihre Sprachlehrenden oder Betreuenden (oder auch umgekehrt).Vgl. Robyn Fivush: Remembering and Reminiscing: How Individual Lives are Constructed in Family Narratives. In: Memory Studies 1 (1) 2008, 49–58.; Geert Franzenburg: Remembering childhood -coping aduldhood, München 2008 und Ders.: ’When your son asks you‘…. How remembrance can teach life-satisfaction, PEC 65/2015,66–722015.
In solchen Fällen ist es hilfreich, dieses oft verschlüsselte Erinnerungsanliegen zu entschlüsseln, um dem Gegenüber Gelegenheit zu geben, das Erinnerte bzw. die Erfahrungen konstruktiv zu nutzen. Hilfreich sind hierbei die Erkenntnisse und Erfahrungen der Biografiearbeit, da sie Zugänge ermöglichen und Interpretationshilfen liefern.Gudjons, 2007; Ruhe, 2008. Das Gleiche gilt auch für Gruppen, wenn z. B. In Diskussionen unterschiedliche Erfahrungshintergründe oder Traumatisierungen zu Konflikten führen. Hier helfen die Erkenntnisse und Erfahrungen der Gruppenarbeit und Gruppendynamik, da sie die oft unbewussten Dynamiken in Gruppenprozessen aufdecken.Klaus Antons: Praxis der Gruppendynamik.Göttingen 1974; Olaf Geramanis: Mini-Handbuch Gruppendynamik. Weinheim Basel 2017. Auf einer Metaebene lassen sich solche Konfliktpotenziale auch auf gesellschaftlicher oder nationaler bzw. interkultureller Ebene aufzeigen und für Konfliktmanagement auswerten. Hier sind die Erkenntnisse und Erfahrungen einer „Erziehung nach Auschwitz“ von Bedeutung,Boschki, Schwendmann. da hier gesellschaftliche Einflüsse (Stereotype, Tabuisierung und Verdrängung, Erinnerungskulturen und -politiken) auf individuelles Handeln aufgezeigt werden. Insbesondere die Ausprägungen von Erinnerungskulturen stehen dabei im Mittelpunkt,Cornelißen, 2003; Erll, 2005. nicht zuletzt auch die Rolle von Erinnerungsorten.Carcenac-Lecomte, Constanze et al., 2000. Es geht somit nicht um das Erlernen von Mnemotechniken oder andere Formen des Gedächtnistrainings, sondern um Sensibilisierung aller Beteiligten für wesentliche zumeist unbeachtete aber einflussreiche Elemente von Erinnerung.
Anwendungsfelder Auf der Grundlage der erwähnten theoretischen Erörterungen ergeben sich die folgenden Praxisanregungen:
1. Im Dialog: Wenn es um individuelle Erinnerungen geht, ist der erste Schritt herauszufinden, ob es um die Arbeit mit Ressourcen oder Traumata geht. Entsprechend den Anregungen aus Biografiearbeit und Gestaltpädagogik bzw. humanistischer Pädagogik werden Wahrnehmungen formuliert ohne zu bewerten. In einem zweiten Schritt werden die zumeist ambivalenten Wahrnehmungen auf ihren konstruktiven Gehalt hin befragt, um deutlich zu machen, dass jede Erfahrung von zwei Seiten betrachtet werden kann. In einem dritten Schritt geht es um einen Transformationsprozess: Es geht darum, die geschichtliche in die Ich-Entwicklung zu integrierenErik H. Erikson: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt a. Main 1966. und darum, ein differenziertes komplexes und Orientierung ermöglichendes Geschichtsbewusstsein zu entwickeln, das sich aus Zeit-, Wirklichkeits-, Historizitäts-, Identitäts- politischem, ökonomisch-sozialem und moralischem Bewusstsein der historisch geprägten Wirklichkeit, zusammensetztHans-Jürgen Pandel: Dimensionen des Geschichtsbewusstseins. Ein Versuch, seine Struktur für Empirie und Pragmatik diskutierbar zu machen In: Geschichtsdidaktik. Probleme, Projekte, Perspektiven. Bd. 12, H. 2, 1987, S. 130–142. und als Konstrukt auch Emotionen, Beziehungen, Interessen, Strategien, Adressaten, Wertevermittlung und ähnliche Diskursthemen umfasst, ja sogar in die Zukunft hineinragt.Harald Welzer: Das kommunikative Gedächtnis. Eine Theorie der Erinnerung, München 2008.
2. In der Gruppe: Auch hier geht es zunächst um die Klärung, ob die Erfahrung bzw. Erinnerung eher ressourcen- oder traumaorientiert ist. Daher geht es auch hier zunächst um Wahrnehmung ohne zu bewerten. Die besondere Gruppensituation bedingt, dass – je nach Größe der Gruppe – die Ergebnisse kategorisiert werden müssen. Da vermutlich der Erinnerungsimpuls oder Hinweis von einem Gruppenmitglied kommt, werden die übrigen Teilnehmenden im Stil der „Kollegialen Beratung“ um nicht wertende Assoziationen gebeten, um einen möglichst umfassenden Ein- und Überblick zu gewinnen. Aufgabe des Einbringenden ist es, die Hinweise der anderen für sich zu integrieren; das kann bei Bedarf in Dialogen unter vier Augen geschehen.