Taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteite is gebruik in 'n onderrigprogram vir Afrikaans as Eerste Addisionele Taal aan leerders in die senior fase by 'n primêre skool in Norwood, Johannesburg.Kruger, E. en M. Poser. 2007.Taakgerigte aktiwiteite om addisioneletaalleerders se kommunikatiewe vaardighede te ontwikkel. Tydskrif vir Taalonderrig, 41(1):1-13. Die fokus van die onderigprogram was spesifiek die aanleer van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal in die klaskamerkonteks.
Die taakgerigte en kommunikatiewe benaderings tot taalonderrig word bespreek en dan kry die onderrigprogram aandag. Daarna volg die kriteria wat in aanmerking geneem is by die ontwerp van die onderrigmateriaal en aktiwiteite wat gebruik is. Uiteindelik word die kommunikatiewe potensiaal van die taakgerigte aktiwiteite in die onderrigprogram bespreek.
Onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele Taal Baie onderwysers wat verantwoordelik is vir die onderrig van Afrikaans as Eerste Addisionele taal is in 'n vorige bedeling opgelei en het só tradisionele inhoudgerigte opvoeders geword met 'n meganistiese fokus op strukturele kennis van die taal (Blacquière, 1989). Daar is tydens hulle opleiding te min klem gelê op leerders se affektiewe betrokkenheid en die verband tussen taalontwikkeling, gevoelens, houdings, kommunikatiewe vaardighede en denke (Botha, 1989). Dit is waarskynlik een van die redes waarom baie leerders 'n negatiewe houding en 'n gebrek aan intrinsieke motivering teenoor die onderrig van Afrikaans het en waarom baie 'n onbevredigende ontwikkeling van denke en kommunikatiewe vaardighede (veral lees en skryf) toon.
Voorbeelde van leerders se negatiewe gesindhede teenoor Afrikaans word deur BoschBosch, B. 1995. Taalgesindhede en die onderrig van Afrikaans. Per Linguam, 11(1):14-24. bespreek. Leerders kan die onderrigwyse van Afrikaans as vak negatief beleef en dat hierdie negatiewe belewing aanleiding gee tot swak gemotiveerdheid ten opsigte van die vak, onderprestasie, lomp taalhantering en swak uitdrukkingsvermoë.
As teenvoeter vir genoemde moontlike negatiewe gesindhede in die addisionele-taalonderrigkonteks, kan die taakgerigte benadering die onderrig van Afrikaans interessant en sinvol maak omdat die fokus nie op die taalstrukture is nie, maar op sinvolle, kommunikatiewe aktiwiteite.Van den Branden, K. 2000. Zeven vragen over taakgericht onderwijs (en een poging tot antwoord erop …). Vonk, 29(3):3-19.
Die volgende uiteensetting van taaktipesViviers, D. 1997. Taakgerigte taalonderwys. Karring, 13:7-13. is in die onderrigprogram gevolg: handelingstake (bv. eksperimente, die uitvoer van instruksies, invul van vorms) is take wat bydra tot die ontwikkeling en integrasie van die liggaamlik-kinestetiese en naturalistiese intelligensies; inligtingsgapings en inligtingverwerkingstake (bv. die saamstel van lyste, rangskikking, sortering, klassifisering, ordening, prioritisering, vergelyking, beskrywing, beoordeling) behels die ontwikkeling en integrasie van die visueel-ruimtelike, logies-wiskundige en linguistiese intelligensies; probleemoplossingstake (bv. raaisels, gevallestudies, beplanning) kan gesien word as die ontwikkeling en integrasie van die logies-wiskundige en linguistiese intelligensies; kreatiewe take (bv. gedigte, verhale, dialoë, tekeninge, rolspel, uitstappies, onderhoude, advertensies, plakkate) ontwikkel en integreer die linguistiese, visueel-ruimtelike, liggaamlik-kinestetiese, inter- en intrapersoonlike en selfs naturalistiese en musikale intelligensies; en ekspressiewe take (bv. deel van gevoelens, gedagtes, opinies, herinneringe, ervarings, reaksies, voorkeure, persoonlikheidsvraelyste, dagboekinskrywings) het te make met die ontwikkeling en integrasie van die intra- en interpersoonlike intelligensies. Verder was daar 'n fokus op funksie (kommunikasie) in taalonderrig deur integrasie van leerders se meervoudige intelligensies (gardner)
Die gebruik van MI deur opvoeders voorsiening kan maak vir ryker, meer relevante taalleerervarings waar leerders hulle ware vermoëns kan demonstreer.Ridge, E. 1998. Multiple intelligences and outcomes based education. Per Linguam, 14(2):31-43. Dit sluit aan by wat GardnerGardner, H. 1999. The disciplined mind. New York: Simon & Schuster. omskryf as "to teach for understanding, to prepare individuals for the world beyond school …" Navorsing het getoon dat leerders deur MI-onderrigstrategieë gehelp kan word om beheer te neem van hulle eie leerproses;Prescott, H.M. 2001. Helping students say how they know what they know. Clearing House, 74(6):327-332. [Elektronies]. Beskikbaar: EbscoHost, Academic Search Premier. hulle probleemoplossingsvaardighede te ontwikkel;Fasko, D. 2001. An analysis of Multiple Intelligence theory and its use with the gifted and talented. Roeper Review, 23(3):126-131. [Elektronies]. Beskikbaar: EbscoHost, Academic Search Premier. en argumente deur middel van hulle intelligensies te artikuleerKrechevsky, M. & Seidel, S. 1998. Minds at work: applying Multiple Intelligences in the classroom, in R.J. Sternberg & W.M. Williams (reds.) Intelligence, instruction and assessment: Theory into practice. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 17-42. en te kommunikeer. Dit is ongelukkig so dat taalonderwysers nog nie baie gebruik maak van leerders se ander (as linguistiese) intelligensies nie.Van den Berg, G. 2004. Die geleenthede wat uitkomsgebaseerde taalhandboeke bied vir die ontwikkeling van leerders se meervoudige intelligensies. Ongepubliseerde DEd-proefskrif. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Onderrigprogram met taakgerigte en kommunikatiewe aktiwiteite
Teikengroep Een van die onderwysers by die Laerskool Norwood ('n oostelike voorstad van Johannesburg) wat bereid was om indiensopleiding deur middel van ervaringsleerKolb, D. 1984. Experiential education: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. te ontvang, het drie dubbelperiodes van haar leerdergroepe vir die onderrigprogram beskikbaar gestel. Hierdie leerders was in graad 6 en 7 en het Afrikaans as 'n (tweede) addisionele taal aangeleer. Hulle was meestal van Soweto, Alexandra en die omliggende gebiede rondom Norwood afkomstig en hulle huistale was oorwegend Sesotho, IsiZulu en Engels.
Tydens die eerste sessie het die programontwikkelaar die les onderrig, daarna het die programontwikkelaar en onderwyseres gesamentlik die tweede dubbelperiode behartig, en uiteindelik het die onderwyseres alleen die derde sessie se taalonderrig gedoen. 'n Vryskutfotograaf het 'n video-opname van die tweede en derde lesse gemaak sodat dit as data en onderrigmateriaal kon dien. Die eerste les is beskou as 'n proeflopie sodat die fotograaf kon sien wat die dinamika van die les is en waarop om te fokus.
Onderrigprogram 1. Voordat die les begin het, het die leerders uitnodigingsbriefies aan die programontwikkelaar, die fotograaf en die skoolhoof geskryf. Die onderwyser het die leerders gehelp om die formele register ("ons nooi u na ons Afrikaanse les") sowel as die insluiting van tyd, plek en datum te gebruik in die briewe wat die leerders op hulle eie manier versier en aangebied het. Na afloop van die les het die leerders bedankingsbriewe aan die programontwikkelaar en die fotograaf geskryf waarin hulle die nuwe woorde (en formele aanspreekvorm) wat hulle geleer het, moes gebruik. Albei hierdie aktiwiteite kan gesien word as geleenthede wat gebied is vir ekspressiewe en kreatiewe take.
2. Tydens die les het die leerders eerstens na 'n komiese legkaartprent gekyk en objekte en persone opgenoem waarvoor hulle reeds Afrikaanse woorde ken. In hierdie stadium het die programontwikkelaar en onderwyser die meervouds- en verkleiningsvorme van die woorde wat leerders genoem het, terloops uitgewys.Ellis, R. 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: University Press. Die leerders moes ook aan die hand van 'n voorbeeldsin identifiseer wat in die prentjie vir hulle snaaks was. Hierdie aktiwiteite is voorbeelde van inligtingverwerkingstake.
3. Daarna het die leerders die legkaartstukke wat hulle ontvang het, gebou en die totale legkaart as klasgroep gesamentlik voltooi (dieselfde as die prent waarna hulle gekyk het). Vervolgens het die leerders die woorde gebou wat hulle as geskommelde letters ontvang het en gekontroleer of dit reg gespel was volgens die flitskaarte wat op die skryfbord geplak was. Met hierdie woorde is 'n verskeidenheid enkelvoudige sinne volgens 'n gegewe struktuur (bv. "die konstabel blaas op 'n fluitjie") gebou. Albei die aktiwiteite waarin die leerders iets moes bou, kan gesien word as voorbeelde van probleemoplossings- en inligtingverwerkingstake.
4. Die volgende stap was dat die leerders elkeen 'n miniatuur (baie klein weergawe van die oorspronklike item, + 5 cm groot — sommige was speelgoed, bv. pop, bank, kar, huis, boom, ens.) gekies het wat by ’n werkwoord wat aan hulle gegee is, gepas het en hulle eie sinne met die woord moes maak. Laastens het almal 'n vel papier ontvang waarop die nuwe woordeskat in "bingo"-speletjievorm geskommel was. Die onderwyseres het telkens nuwe sinne met die woorde gebou. Leerders moes dus goed luister en afmerk watter woorde hulle hoor. Die wenner het 'n sjokolade ontvang. Hierdie aktiwiteit het elemente van 'n handelingstaak (omdat dit 'n speletjie is) en 'n inligtingsverwerkingstaak (hulle moes lees en luister na inligting en daarna die woord afmerk).
Kriteria vir die opstel van take vir die onderrigprogram Taalgebruik het gevorder van maklik na moeiliker, en het van eenvoudige opdragte na meer komplekse taalstrukture beweeg. Die vier taalvaardighede is ook in ag geneem — dus reseptiewe (luister, lees en kyk) teenoor produktiewe (praat) vaardighede. Die take het veral gekonsentreer op kyk, lees, luister, dink en redeneer, en die aktiwiteite het gelei tot praat. Die legkaart wat die leerders moes bou, was handeling- en probleemoplossingsgerig. Taal was slegs die middel om die instruksie te verduidelik. Die fokus was dus nie op die taal nie. Die take is beplan met die oog op relevante taalgebruik. Vir die onderwyseres was die taalgegewe belangrik — daar is op selfstandige naamwoorde (meervoud en verkleining), werkwoorde en enkelvoudige sinne gefokus — die grammatika is egter in 'n relevante aktiwiteit verdoesel. Take het uitgeloop in konkrete handeling — die leerders moes opstaan en saam die legkaart bou, hulle moes stap en miniature kies om by die gegewe werkwoord (geskommelde letters waarmee hulle woorde moes bou) te pas. Elke taak het nuwe taalkennis bevat. Die gaping tussen die leerder se kennis en die nuwe kennis wat aangebied is, was hoofsaaklik die leerders se ontbrekende woordeskat vir die aktiwiteite in Afrikaans — die meeste van die persone, objekte, diere en aktiwiteite in 'n straattoneel was vir hulle bekend en hulle kon hulle wel hieroor in Engels, wat die skool se medium van onderrig is, uitdruk. Die gaping was dus oorbrugbaar en die prent het gehelp om die brug te vorm tussen die ou kennis en die nuwe kennis. Die take (bou van legkaart, woorde met letters en sinne met miniature, speel van bingo met die nuwe woordeskat) was intrinsiek motiverend en het die leerders se nuuskierigheid geprikkel en hulle aktief betrek — die take is gekies en gestruktureer om leerders se motivering en belangstelling te prikkel, en aan hulle toepaslike uitdagings te stel. Aan elke leerder is die geleentheid te gee om self besluite te neem en keuses te maak in ooreenstemming met elkeen se lokus van beheer. Beplanning van take is gedoen sodat elke leerder 'n aktiewe rol by die uitvoering van die taak gekry het. Daar was take van verskillende moeilikheidsvlakke sodat elkeen die taak doeltreffend binne sy/haar vermoë kon uitvoer. Groepwerk was hier baie nuttig, want elkeen in die groep het 'n gedeelte van die inligting (legkaartstukke) gekry en die groep was dus verplig om te kommunikeer en saam aan die oplossing (bou van totale legkaart) te werk.