Liggaamlike opvoeding is ’n akademiese vak wat wêreldwyd in skole aangebied word en primêre, sekondêre en soms tersiêre onderwys insluit. Daar word dikwels daarna verwys as LO (liggaamlike opvoeding), terwyl dit in die Verenigde State informeel as gym class of gym bekend staan. Liggaamlike opvoeding fokus oor die algemeen op die ontwikkeling van fisieke fiksheid, motoriese vaardighede, gesondheidsbewustheid en sosiale interaksie deur aktiwiteite soos sport, oefening en bewegingsonderrig. Hoewel kurrikula van land tot land verskil, het liggaamlike opvoeding oor die algemeen ten doel om lewenslange fisieke aktiwiteit en welstand te bevorder. Anders as ander akademiese vakke is liggaamlike opvoeding uniek omdat dit leerders oor die psigomotoriese, kognitiewe, affektiewe, sosiale en kulturele leerdomeine heen betrek.Die inhoud van liggaamlike opvoeding verskil internasionaal, aangesien fisieke aktiwiteite dikwels die geografiese, kulturele en omgewingskenmerke van elke streek weerspieël. Hoewel daar oor die doel van liggaamlike opvoeding gedebatteer word, word een van die sentrale doelwitte daarvan oor die algemeen beskou as om jongmense te sosialiseer en te bemagtig om uiteenlopende bewegings- en fisieke-aktiwiteitskulture te waardeer en daaraan deel te neem.
Vyf Leerliggame in Liggaamlike Opvoeding (Kernleerdomeine) Histories het die vakgebied liggaamlike opvoeding op drie leerdomeine gefokus: die affektiewe, kognitiewe en psigomotoriese domeine. Meer onlangs het navorsing op die gebied van liggaamlike opvoeding egter twee bykomende leerdomeine erken, naamlik die sosiale en kulturele domeine. Navorsers in liggaamlike opvoeding uit Australië, Swede en die Verenigde Koninkryk het onlangs die Leerdomeine herformuleer as Vyf Leerliggame binne liggaamlike opvoeding: die Bewegende Liggaam, Denkende Liggaam, Emosionele Liggaam, Sosiale Liggaam en Kulturele Liggaam. Hierdie herformulering is ontwikkel aan die hand van akademiese literatuur oor liggaamlike opvoeding, sowel as onderwys in die breër sin.
Bewegende Liggaam: Hierdie dimensie beklemtoon die ontwikkeling van fisieke vaardighede en motoriese vermoëns. Dit behels leerders se vermoë om verskillende bewegings met beheer, koördinasie en doeltreffendheid uit te voer en vorm die grondslag van tradisionele aktiwiteite in liggaamlike opvoeding. Denkende Liggaam: Benewens fisieke beweging fokus hierdie aspek op kognitiewe betrokkenheid. Dit behels die begrip van reëls, strategieë en konsepte wat met fisieke aktiwiteite verband hou en bevorder kritiese denke, besluitneming en reflektiewe praktyke onder leerders. Sosiale Liggaam: Hierdie aspek beklemtoon die belangrikheid van sosiale interaksies en verhoudings binne liggaamlike opvoeding. Dit neem in ag hoe leerders deur fisieke aktiwiteite saamwerk, kommunikeer en verhoudings bou, en bevorder sodoende spanwerk, empatie en ’n gevoel van gemeenskap. Emosionele Liggaam: Met die erkenning van die emosionele ervarings wat met fisieke aktiwiteit gepaardgaan, behandel hierdie dimensie gevoelens soos vreugde, frustrasie, selfvertroue en angs. Dit beklemtoon die rol wat emosies in motivering, betrokkenheid en algemene welstand binne liggaamlike opvoeding speel. Kulturele Liggaam: Hierdie komponent erken die kulturele kontekste en identiteite wat leerders na liggaamlike opvoeding bring. Dit behels ’n begrip van hoe kulturele agtergronde, waardes en samelewingsnorme leerders se deelname aan en ervarings van fisieke aktiwiteite beïnvloed.
Deur hierdie vyf leerliggame te integreer, kan onderwysers ’n omvattende benadering tot liggaamlike opvoeding bied wat verder strek as die tradisionele fokus op fisieke aktiwiteit alleen. Hierdie raamwerk moedig opvoeders aan om die veelvlakkige aard van leerders se ontwikkeling in ag te neem en bevorder sodoende inklusiewe en betekenisvolle leerervarings binne liggaamlike opvoeding.
Kurrikulumbenaderings tot liggaamlike opvoeding Soos met onderwys in die algemeen, bestaan daar verskillende kurrikulumbenaderings tot liggaamlike opvoeding. Ennis het drie hoofbenaderings tot die kurrikulum in liggaamlike opvoeding geïdentifiseer, naamlik: Fabriek, Tuin en Reis.
Fabrieksmodel: Die Fabrieksmodel benader onderwys soos ’n monteerlyn, waar daar van leerders verwag word om spesifieke vaardighede deur gestandaardiseerde onderrig en assessering te bemeester. In liggaamlike opvoeding kan dit byvoorbeeld ’n basketbal-eenheid behels waarin alle leerders dieselfde stel oefeninge aanleer, soos dribbel, doelskiet en aangee, en met behulp van prestasie-assesseringsrubrieke of tydgebonde take geëvalueer word. Die onderwyser lei die klas met die klem op doeltreffendheid, dissipline en uitkomsgebaseerde resultate. Hoewel hierdie benadering konsekwentheid verseker, kan dit uiteenlopende leerbehoeftes of belangstellings buite rekening laat. Voorbeeld: ’n Onderwyser stel verskillende vaardigheidstasies op en neem die tyd wat leerders neem om lay-up-oefeninge uit te voer, waarna punte op grond van spoed en akkuraatheid toegeken word. Tuinmodel: Die Tuinmodel beskou leerders as individue met unieke potensiaal wat ontwikkel en gekoester moet word. Liggaamlike opvoeding volgens hierdie model beklemtoon emosionele welstand, inklusiwiteit en leerders se keuse. ’n Onderwyser kan aktiwiteite ontwerp wat voorsiening maak vir verskillende vlakke van deelname en sukses, soos joga, dans of samewerkende speletjies, om te verseker dat elke leerder veilig en ondersteun voel. Die klem val op genot, persoonlike groei en die ontwikkeling van ’n positiewe verhouding met beweging. Voorbeeld: Tydens ’n fiksheidseenheid stel leerders hul eie persoonlike gesondheidsdoelwitte, soos om hul soepelheid te verbeter of stres beter te bestuur, en besin hulle weekliks oor hul vordering met terugvoer van die onderwyser. Reismodel: Die Reismodel beskou liggaamlike opvoeding as ’n proses van ontdekking en verkenning, waar leer met verloop van tyd plaasvind en deur nuuskierigheid en refleksie gelei word. Die onderwyser en leerders skep saam betekenisvolle en relevante leerervarings. Volgens hierdie model kan ’n onderwyser byvoorbeeld ’n projek fasiliteer waarin leerders hul eie speletjies ontwerp, kulturele sportsoorte verken of ondersoek hoe fisieke aktiwiteit geestelike welstand beïnvloed. Die klem val op persoonlike betekenis, samewerking en die vorming van verbande wat verder as die klaskamer strek. Voorbeeld: Leerders werk in groepe om tradisionele inheemse speletjies na te vors, die reëls daarvan aan te leer en dit daarna aan hul medeleerders te leer, terwyl hulle ook die kulturele betekenis van elke aktiwiteit bespreek.
Hierdie kurrikulumbenaderings word nooit ten volle deur ’n skool of onderwyser toegepas nie. Dit is eerder waarskynlik dat skole ’n kombinasie van hierdie benaderings gebruik om in die leerbehoeftes van leerders te voorsien. Verder is elke benadering op verskillende tye en in verskillende omstandighede nodig. Dit gesê, word die bemeestering van vaardighede dikwels aan die Fabrieksmodel-kant van hierdie kontinuum geplaas, terwyl kritiese denkvaardighede dikwels deel vorm van die Reismodel-kant van die kontinuum.
Een besondere benadering tot liggaamlike opvoeding wat nie deur die drie bogenoemde modelle omvat word nie, is ’n kritiese benadering tot die kurrikulum. ’n Kritiese benadering word dikwels verbind met die aanspreek van die sosiale en kulturele dimensies van liggaamlike opvoeding. As sodanig behels ’n deel van hierdie onderrig die bestudering van die rol wat ongelykheid in gesondheid, beweging en die liggaam speel.
Kritiese benadering: Kritiese kurrikulumbenaderings in liggaamlike opvoeding het ten doel om die vak te transformeer van ’n ruimte wat hoofsaaklik op fisieke prestasie en die voortsetting van bestaande norme fokus, na ’n ruimte vir kritiese denke en sosiale verandering. In plaas daarvan om bloot inhoud oor te dra of fisieke vaardighede te ontwikkel, moedig ’n kritiese kurrikulum leerders en onderwysers aan om te bevraagteken wie se liggame, kennis en ervarings binne liggaamlike opvoeding waardeer word, en om saam te werk aan die skepping van meer bemagtigende leeromgewings.
Voorbeeld: Leerders kan oor die verloop van ’n spel besin en bespreek hoe die bestaande reëls van die spel deelname, spanwerk en billikheid beperk. Hulle kan daarna saamwerk om die reëls aan te pas om hierdie aspekte tydens die volgende spel te verbeter.
Pedagogiek
Die hoofdoelwitte van die onderrig van moderne liggaamlike opvoeding is:
Om kinders en tieners aan ’n wye verskeidenheid oefeninge en gesonde aktiwiteite bloot te stel. Omdat liggaamlike opvoeding vir byna alle kinders toeganklik kan wees, is dit een van die min geleenthede wat voordelige en gesonde fisieke aktiwiteit onder kinders kan verseker. Om vaardighede aan te leer wat lewenslange fiksheid en gesondheid bevorder. Om selfrapportering en monitering van fisieke oefening aan te moedig. Om die duur, intensiteit en tipe aktiwiteit volgens individuele behoeftes aan te pas. Om terugvoer op die inspanning en werk, eerder as slegs op die resultaat, te fokus. Om aktiewe rolmodelle te bied.
Dit is noodsaaklik dat onderwysers in liggaamlike opvoeding die ontwikkeling van motoriese vaardighede bevorder en versterk, en kinders en tieners van ’n basiese stel vaardighede voorsien wat hul bewegingsrepertoire uitbrei. Dit stel leerders in staat om regdeur hul lewe aan verskillende vorme van speletjies, sport en ander fisieke aktiwiteite deel te neem.
Hierdie doelwitte kan op verskeie maniere bereik word. Nasionale, provinsiale en plaaslike riglyne bepaal dikwels watter standaarde met betrekking tot liggaamlike opvoeding onderrig moet word. Hierdie standaarde bepaal watter inhoud behandel word, aan watter kwalifikasievereistes opvoeders moet voldoen, en watter handboeke en leermateriaal gebruik moet word.
Hierdie verskillende standaarde sluit onder meer die onderrig van sportopvoeding in, oftewel die gebruik van sport as ’n vorm van oefening; fiksheidsopvoeding, wat verband hou met algemene gesondheid en fiksheid; en bewegingsopvoeding, wat fokus op beweging binne ’n nie-sportkonteks.
Hierdie benaderings en kurrikula is gegrond op die werk van pioniers in liggaamlike opvoeding, naamlik François Delsarte, Liselott Diem en Rudolf von Laban, wat in die 1800’s daarop gefokus het om kinders se vermoë om hul liggame vir selfuitdrukking te gebruik, te ontwikkel. Hierdie idees, tesame met benaderings uit die 1960’s wat gefokus het op die gebruik van die liggaam, ruimtelike bewustheid, inspanning en verhoudings, het aanleiding gegee tot die moderne onderrig van liggaamlike opvoeding.
Onlangse navorsing het ook die rol van liggaamlike opvoeding in morele ontwikkeling ondersoek ter ondersteuning van doelwitte wat verband hou met sosiale insluiting en sosiale geregtigheid. Navorsing op hierdie gebied is egter steeds beperk, veral binne die konteks van gestremdheid en die sosiale insluiting van persone met gestremdhede. Kategorie:Liggaamsbewegings