Technikdidaktik

Technikdidaktik ist diejenige Fachdidaktik, also Fachunterrichtswissenschaft, die sich mit technikbezogenem Lehren und Lernen befasst.

Zu unterscheiden ist zwischen der hier behandelten Technikdidaktik in der allgemeinen Bildung und der Technikdidaktik in der beruflichen Bildung.

Allgemeinbildende Technikdidaktik

Aufgaben

Technikbegriff unter Bildungsperspektive Meist wird hier auf einen Technikbegriff „mittlerer Reichweite“ Bezug genommen.Technik wird also verstanden, als: die Menge der nutzenorientierten, künstlichen, gegenständlichen Gebilde (Artefakte, Sachsysteme) die Menge menschlicher Handlungen und Einrichtungen, in denen Sachsysteme entstehen die Menge menschlicher Handlungen, in denen Sachsysteme verwendet werden.Günter Ropohl: Allgemeine Technologie. Eine Systemtheorie der Technik. 2. Auflage. Hanser, München 1999, ISBN 3-446-19606-4, S. 31.

Dieser Technikbegriff ist einerseits umfassend, indem er nicht nur Sachtechnik, sondern auch herstellendes und verwendendes technisches Denken und Handeln einbezieht, bleibt aber andererseits doch noch handhabbar und präzise genug. Es ist für den Nachweis der Berechtigung und Notwendigkeit einer technischen Allgemeinbildung notwendig, Technik nicht eingeschränkt etwa auf handwerkliche Praxis oder als Anwendung (natur-, technik-, wirtschafts-) wissenschaftlicher Erkenntnisse zu verstehen, sondern Technik als einen besonderen Kulturbereich aufzufassen, der weltgestaltende Wirkung ausübt. Erst damit lässt sich Technik als Gegenstandsbereich einer allgemeinen Bildung begründen.

Bestimmung der Bezugswissenschaft(en) Jede Fachdidaktik muss ihr Verhältnis zur fachlichen Bezugsdisziplin klären, das heißt, bestimmen, welche Bedeutung fachwissenschaftlichen Erkenntnissen und Verfahren für didaktische Zwecksetzungen grundsätzlich beigemessen werden kann. Innerhalb technikdidaktischer Richtungen reicht die Spanne (ebenso wie in anderen Fachdidaktiken) von einer wissenschaftsorientierten, „abbild-didaktischen“ Position bis hin zur vorwiegenden Ausrichtung an Schülerperson oder an situativen Gegebenheiten. Der mehrperspektivische Ansatz (siehe Fachdidaktische Richtungen und Ansätze) sieht beide Pole (objekt-, subjektbezogen) als miteinander verschränkt an. Dieser Ansatz geht davon aus, dass sich die Inhalte des Technikunterrichts nicht einfach von den technischen Wissenschaften als Bezugsdisziplinen der Technikdidaktik ableiten lassen. Dies hat seinen Grund zum einen im hohen Maß an Spezialisierung und Differenzierung dieser Wissenschaften, wodurch das Ganze, die allgemeinen Strukturen und Charakteristika der Technik aus dem Blick geraten, also gerade diejenigen Aspekte, die eine allgemeine Bildung ins Zentrum stellen sollte. Zum anderen sind die Technikwissenschaften bei der Bestimmung und Auswahl ihrer Forschungs- und Lehrgegenstände an der wirtschaftlichen Nachfrage- und Verwertungsseite und nicht an den Erfordernissen einer allgemeinen Bildung orientiert.

Trotz dieser Einschränkungen sind die fachlichen Bezugswissenschaften keinesfalls entbehrlich: Sie stellen fachtypische Methoden zur Verfügung, und fungieren, dem didaktischen Grundsatz entsprechend, dass nichts unterrichtet werden darf, was wissenschaftlich unhaltbar ist, als Kontrollinstanzen für die fachliche Richtigkeit von Aussagen.Wilfried Schlagenhauf: Technikdidaktik und Technikwissenschaft. Überlegungen zu einer fachlichen Bezugsdisziplin der Technikdidaktik. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht. Nr. 98, 2001, S. 16–20, Nr. 99, 2001, S. 5–11. Besondere Bedeutung kommt Ansätzen der Allgemeinen Technologie zu, weil hier die allgemeinen Gesetze, Prinzipien und Invarianten der Technik modelliert und systematisiert werden und dies nicht nur in Bezug auf technische Sachsysteme und technische Verfahren, sondern ebenso unter Einbeziehung der soziotechnischen Handlungskontexte, in denen technische Produkte entstehen und verwendet werden. Genuin didaktische Kategorien allerdings kann auch diese Wissenschaft nicht zur Geltung bringen, so dass auch die Allgemeine Technologie die Bestimmung der Unterrichtsthemen und -inhalte nicht leisten kann.

Als Bezugsdisziplinen sind insbesondere wichtig: Allgemeine Technologie Spezielle Technologien/Technikwissenschaften Wirtschaftswissenschaften Technikphilosophie Techniksoziologie Technikfolgenabschätzung/Technology Assessment Arbeitswissenschaft, Ergonomie Geschichtswissenschaften/Technikgeschichte

Fachgeschichtliche Entwicklungslinien Frühe Ansätze einer allgemeinen technischen Bildung finden sich etwa schon in Schulplänen und Projekten des 17. Jahrhunderts, dann in aufklärerischen Realschulansätzen (etwa Christoph Semler 1709, oder in der Realschule von Johann Julius Hecker). Im historischen Vorfeld der Industrialisierung und unter dem Einfluss sich verändernder Produktionsformen kam es ab der Mitte des 18. Jahrhunderts zur Gründung von so genannten Industrieschulen. Hierbei muss unterschieden werden zwischen produktionsorientierten Industrieschulen einerseits,Wilfried Schlagenhauf: Historische Entwicklungslinien des Verhältnisses von Realschule und technischer Bildung. Lang, Frankfurt am Main 1997, ISBN 3-631-32512-6, S. 206. bei denen sich die Motive der Armenfürsorge, der Erziehung zu Industriösität (Fleiß, Arbeitsbereitschaft) und der Ausnutzung der Kinderarbeitskraft verbanden und anderen, vorwiegend pädagogisch orientierten Industrieschulen, die Literar- und Arbeitsunterricht zur Hebung der bürgerlichen Allgemeinbildung und zur Vorbereitung des „einfachen Volkes“ auf das Erwerbsleben betrieben. In solchen Industrieschulen finden sich vielfältige Bezugnahmen auf eine allgemeine Technische Bildung, etwa bei Heinrich Philipp Sextro, bei den Brüdern L. G. und A. Wagemann oder auch bei Joachim Heinrich Campe, ebenso in philanthropischen Schulmodellen (etwa bei Johann Bernhard Basedow und Johann Heinrich Gottlieb Heusinger) und in Bürgerschulkonzepten des 19. Jahrhunderts (bei C. Ch. Schmieder, Gottlob Johann Christian Kunth oder A. G. Spilleke). Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts wurden Ansätze des Knabenhandfertigkeits-, Werk- und Arbeitsunterrichts entwickelt, die wertvolle Elemente einer umfassenden technischen Bildung bereits enthielten, so etwa bei W. Götze, H. Scherer, Georg Kerschensteiner und Hugo Gaudig. Johannes Kühnel legte umfangreiche technikdidaktische Grundlegungen vor. Sein Buch „Technischer Vorkurs“ stammt von 1912 und erschien in der zweiten Auflage von 1927 unter dem Titel „Technische Bildung“.Wilfried Schlagenhauf: Historische Entwicklungslinien des Verhältnisses von Realschule und technischer Bildung. Lang, Frankfurt am Main 1997, ISBN 3-631-32512-6, S. 400 ff.

Seit Ende der 1950er Jahre wurden (in der damaligen BRD) Bestrebungen deutlich, die bis dahin bestehenden Formen eines eher kulturkritischen und technikpessimistischen Werkunterrichts in Frage zu stellen und sie in Richtung auf eine allgemeine technische Bildung zu reformieren. In den 1960er und 1970er Jahren wurde dieser Prozess vor allem auch durch die Werkpädagogischen Kongresse in Heidelberg (1966), Weinheim (1968), Ludwigsburg (1970), Hannover (1972), Nürnberg (1974) und Hannover (1977) vorangetrieben, wobei sich auch die neue Fachbezeichnung „Technik“ herausbildete. In der DDR wurde unter ganz anderen (nämlich marxistisch-leninistischen) ideologischen Rahmenbedingungen Polytechnischer Unterricht konzipiert und im gesamten Schulwesen verbindlich eingeführt (Polytechnische Oberschule seit 1959).Horst Wolffgramm: Allgemeine Technologie: Elemente, Strukturen und Gesetzmäßigkeiten technologischer Systeme. Fachbuchverlag, Leipzig 1978.Horst Wolffgramm: Allgemeine Techniklehre. 3 Bände. Franzbecker, Hildesheim 1994–1997. Im Gegensatz zu den in Westdeutschland eingeführten Formen technikbezogenen Unterrichts (Technik, Arbeitslehre, Arbeit-Wirtschaft-Technik usw.) genoss der Polytechnische Unterricht in der DDR eine herausragende Bedeutung und Wertschätzung.Winfried Schmayl, Fritz Wilkening: Technikunterricht. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995, ISBN 3-7815-0640-1, S. 27 ff.

Fachdidaktische Richtungen und Ansätze Mit Blick auf die technikdidaktische Entwicklung der letzten Jahrzehnte lassen sich vor allem drei technikdidaktische Richtungen unterscheiden: der allgemeintechnologische Ansatz (Primat der Fachwissenschaft) der mehrperspektivische Ansatz (Fokus auf das lernende Subjekt; pädagogischer Primat) der arbeitsorientierte Ansatz (Fokus auf die gesellschaftliche Dimension der Technik)Burkhard Sachs: Ansätze allgemeiner technischer Bildung in Deutschland. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht. Nr. 63, 1992, S. 5–14.Winfried Schmayl: Ansätze allgemeinbildenden Technikunterrichts. In: Bernhard Bonz, Bernd Ott (Hrsg.): Allgemeine Technikdidaktik. Theorieansätze und Praxisbezüge. Schneider, Hohengehren 2003, S. 131 ff.

Faktoren und Strukturen technikbezogenen Unterrichts Ziele Ausgehend von einem mehrperspektivischen Technikdidaktikansatz sind zu unterscheiden: die Perspektive technikbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten (Handlungsperspektive) die Perspektive technischer Kenntnisse und sachstruktureller Einsichten (Kenntnis- und Strukturperspektive) die Perspektive der Bedeutung und Bewertung der Technik (Bedeutungs- und Bewertungsperspektive) die Perspektive vorberuflicher Erfahrungen und Orientierung (vorberufliche Orientierungsperspektive).Burkhard Sachs: Skizzen und Anmerkungen zur Didaktik eines mehrperspektivischen Technikunterrichts. In: Technik. Ansätze für eine Didaktik des Lernbereichs Technik Fernstudienlehrgang Arbeitslehre. Studienbrief zum Fachgebiet Technik. Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen, Tübingen 1979, S. 41–80.Burkhard Sachs: Technikunterricht. Bedingungen und Perspektiven. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht. 26, Nr. 100, 2001, S. 5–12. Diese Zielstrukturierung ist bis heute weitgehend unangefochten gültig und findet sich zum Beispiel auch in aktuellen Bildungsplänen für das Fach Technik wieder.

Inhalte Die Themen und Inhalte des Technikunterrichts lassen sich weder von einer oder mehreren fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen ableiten (siehe Bestimmung der Bezugswissenschaft(en)), noch ergeben sie sich aus den lebensweltlichen Situationen, wie häufig vermutet wird, denn im Technikunterricht sollen die Schülerinnen und Schüler ja allererst die Kategorien und Dispositionen erwerben, um die Lebenswelt verstehen, meistern und kritisch beurteilen zu können. Kurz: „Das zu führende Leben ist das Bewährungsfeld der Bildung, nicht ihre Quelle“.Winfried Schmayl: Arbeits- und Techniklehre auf der Basis einer allgemeinen Technologie? Eine Auseinandersetzung mit den fachdidaktischen Vorstellungen Günter Ropohls. In: tu – Zeitschrift für Technik im Unterricht. 29, Nr. 114, 2004, S. 7. Für die Bestimmung der Unterrichtsinhaltsbereiche wurde das Instrumentarium der Problem- und Handlungsfelderstruktur geschaffen. Es handelt sich um ein prinzipiell veränderungs- und erweiterungsfähiges heuristisches Modell, das sich in den letzten Jahrzehnten vielfach (auch bei der Erstellung von Bildungsplänen) bewährt hat. Es werden dabei Bereiche aufgeführt, die sich nicht nur aus fachlicher Sicht sinnvoll voneinander abgrenzen lassen, sondern die gerade auch aus Sicht der Lernenden kognitiv kohärente Sinneinheiten darstellen und insofern genau das repräsentieren, was die Expertiseforschung als Domänen des Wissens und Handelns bezeichnet.

Problem- und Handlungsfelder Arbeit und Produktion Bauen und Wohnen Transport und Verkehr Versorgung und Entsorgung Information und Kommunikation