Unterrichtsmethoden für das Fremdsprachenlehren bzw. -lernen umfasst die Lehr- und Lernverfahren (einschließlich Unterrichtsplanung und Einsatz von Lehrmaterial), mittels derer eine Fremdsprache im neusprachlichen Fremdsprachenunterricht (im Gegensatz zum Unterricht „alter“ Sprachen wie Alt-Griechisch und Latein) unterrichtet wird. Im weiteren Sinne gehört zur „Methode“ auch die Auswahl, Stufung und Anordnung der Unterrichtsinhalte.Vgl. Neuner: Vermittlungsmethoden …. S. 225.

Die Geschichte der fremdsprachlichen Unterrichtsmethoden reicht von frühen Grammatiken und Sprachlehrbüchern ohne methodische Festlegung (16. bis frühes 19. Jahrhundert) über ausdrückliche methodische Vorgaben in entsprechend entworfenen Sprachlehrbüchern sowie eigenen Methodikhandbüchern (Mitte des 19. bis Mitte des 20. Jahrhunderts) bis zur wissenschaftlichen Herleitung und Erforschung von Methodenkonzepten im Rahmen der sich entwickelnden Fremdsprachendidaktik und der Fremdsprachenlehr- und -lernforschung, oft einfach nur „Sprachlehrforschung“ (seit der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts).

Zum institutionellen Hintergrund der Entwicklung fremdsprachlicher Unterrichtsmethoden Die Geschichte der fremdsprachlichen Unterrichtsmethoden ist vom Mittelalter bis ins 19. Jahrhundert durch eine Reihe von Grammatiken, später auch Sprachlehrbüchern bestimmt, die in erster Linie für das autodidaktische Lernen sowie das Lernen mithilfe eines Hauslehrers entworfen waren. Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts machten sich eigene Sprachlehr- und Methodikhandbüchern erfahrener Schulpraktiker für bestimmte Methodenkonzepte für den Französisch- und Englischunterricht an Schulen stark. Seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verlagerte sich die Entwicklung von Unterrichtsmethoden aus dem schulischen Bereich vermehrt in die Einrichtungen der Lehreraus- und -fortbildung an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an einer wachsenden Zahl von Universitäten, sowie an Seminaren der Schulpraktischen Ausbildung. Dies führte zur Entwicklung einer Fremdsprachendidaktik insbesondere für den Englisch- und Französischunterricht, aber auch für andere Zweit- und Drittsprachen sowie den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. (Zum Unterschied zwischen Methodik und Didaktik vgl. auch den Abschnitt „Didaktik“ und „Methodik“.) Allerdings fanden solche Neuentwicklungen nicht immer unmittelbaren Eingang in den Fremdsprachenunterricht. In vielen Fällen wurde und wird von den einzelnen Lehrkräften nach einer selbstentwickelten, oft ad hoc eingesetzten Mischmethodik unterrichtet, die nur zum Teil auf der eigenen Aus- und Fortbildung, daneben aber auch auf den eigenen Erfahrungen als Schüler (und damit auch auf dem Vorbild der seinerzeitigen Lehrkräfte) sowie auf den eigenen praktischen Lehrerfahrungen beruht.

Von politischer Seite her wurden grundlegende Fragen der Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts durch das „Hamburger Abkommen zur Vereinheitlichung auf dem Gebiet des Schulwesens“ von 1964 in der Fassung von 1971 geregelt. Sie wurden durch spätere Verlautbarungen des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (z. B. von 1994) fortgeschrieben.Vgl. Christ, I./de Cillia, R.: "Fremdsprachenunterricht an Schulen in deutschsprachigen Ländern", in: Bausch, K.-R. et al. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Basel: Francke, 5. Auflage 2007 (1. Auflage 1989), S. 77–86.

Fremdsprachenlernen bis ins 19. Jahrhundert Vor und neben der Verbreitung des neusprachlichen Unterrichts an öffentlichen und privaten Schulen (ab der Mitte des 19. Jahrhunderts) war der übliche Weg des Fremdsprachlernens entweder die Beschäftigung eines fremdsprachigen Kindermädchens, Gouvernante oder Hauslehrers oder der längere Aufenthalt im fremdsprachigen Ausland.

Systematisch wurde über das Erlernen der Sprache eines Nachbarlandes erst ab etwa dem 16. Jahrhundert nachgedacht, als die „neuen“ Nationalsprachen nicht nur als Verkehrs- und Handelssprachen mehr und mehr an Bedeutung gewannen, sondern die „alten“ Sprachen Latein und Griechisch allmählich auch als Bildungssprachen abzulösen begannen. Ab da kann die Geschichte wechselnder Lehr-/Lernmethoden – sehr vereinfacht – als ein Hin und Her zwischen den beiden Polen „Aktivierung“ und „Formalisierung“ charakterisiert werden.Stern: Fundamental Concepts ..., S. 79 f.

„Aktivierung“ (= Sprachgebrauch, „synthetische“ oder „induktive Methode“): In ausgewählten Sätzen, Texten und Dialogen erkennen die Lernenden (mit oder ohne Hilfe des Lehrers) bestimmte Regelhaftigkeiten, die schließlich als Regeln formuliert werden bzw. formuliert werden können, jedoch nicht unbedingt formuliert werden müssen. Systematische Übungen und aktiver Sprachgebrauch folgen. Das Ziel des Sprachunterrichts liegt in erster Linie in der Fähigkeit der Lernenden, flüssig zu sprechen.

„Formalisierung“ (= Regellernen, „analytische“ oder „deduktive Methode“): Von einer vorgegebenen grammatischen Regel ausgehend stellen die Lehrenden Sätze als Beispiele dieser Regel vor (gelegentlich finden die Lernenden mit oder ohne Hilfe des Lehrers auch selbst solche Beispielsätze), gefolgt von systematischen Übungen mit abgeänderten Beispielsätzen und Übersetzungen entsprechender deutscher Beispielsätze in die Fremdsprache, ehe sie schließlich zum Sprachganzen (Dialoge und Lesestücke mit gehäuftem Vorkommen der entsprechenden grammatischen Phänomene) fortschreiten. Im Vordergrund der Textarbeit steht die sprachliche Analyse, das heißt, die kognitive Durchdringung des Sprachmaterials im Hinblick auf die Grammatik. Abgefragt werden grammatische Kenntnisse insbesondere über die Kenntnis, d. h. das Aufsagen grammatischer Regeln. Auch die bewusste Gegenüberstellung mit den entsprechenden muttersprachlichen Strukturen gilt als hilfreich. Das Ziel liegt in erster Linie in einer fehlerfreien Sprachbeherrschung.

Zu allen Zeiten seit der Antike bestehen diese beiden Methodenkonzepte wie auch unterschiedliche Mischformen nebeneinander – allerdings nie mit gleicher Gewichtung. Induktive Methoden herrschten in der Antike, im 16./17. Jahrhundert und dann wieder im späten 19. und frühen 20. Jahrhundert vor (durchaus oft vermischt mit deduktivem Vorgehen), deduktive Methoden im späten Mittelalter und dann wieder im 18./19. Jahrhundert bis (vermischt mit induktivem Vorgehen) ins 20. Jahrhundert hinein.Vgl. Kelly: 25 Centuries ..., S. 34 und 59.

Diese beiden Arten sind auch nicht immer klar voneinander zu unterscheiden. Betrachtet man die wechselnden Methodenkonzepte nämlich im Zusammenhang ihres jeweiligen soziopolitischen und soziokulturellen Umfeldes (politische, wirtschaftliche und kulturelle Beziehungen zu anderen Ländern, die Rolle schriftlicher bzw. mündlicher Kommunikation, aktuelle Bildungsziele einschließlich der Rolle der klassischen Sprachen), gelangt man zu feingliedrigeren, allerdings auch weniger übersichtlichen Unterteilungen.

Unterrichtswerke meist zum autodidaktischen, aber auch zum lehrergestützten Erlernen einer fremden Sprache (Französisch, Englisch, Deutsch und andere) kamen insbesondere ab dem 16. Jahrhundert auf. So wurden zwischen 1521 und 1699 alleine in England über 150 Lehrbücher für das Französische, damals die Sprache des königlichen Hofes, des Adels und der Gerichtsbarkeit, veröffentlicht (während die Sprache der Gelehrten selbstverständlich noch Latein war). Neben dem Adel gebrauchte dann mehr und mehr auch die Kaufmannschaft das Französische als Lingua franca für die Kommunikation mit Ausländern.Stern: Fundamental Concepts ..., S. 84 f. – Stern berichtet ausführlicher über zwei dieser Werke: Giles C. Duwes (Hauslehrer von Mary Stuart): An Introductorie for to lerne to rede, to prononce, and to speke Frenche trewly (1534), sowie John Palsgrave: L'esclarcissement de la langue françoyse (1530) (S. 86). „Das rein geistig-formal gerichtete Bildungsideal der früheren Jahrhunderte wich einem mehr auf das Praktische bedachten, dem die Zeit der beginnenden modernen Naturwissenschaft entgegenkam. ... Die fremdländischen Sprachmeister gewöhnten ihre Schüler zunächst an den Klang der fremden Sprache, richteten dann Fragen an sie, anfänglich mit vielen deutschen Worten untermischt, und gewöhnten sie an französische Antworten. Auch die Erklärung der Texte erfolgte in der fremden Sprache, ohne Übersetzung in die Muttersprache der Schüler.“Hübner: Didaktik ..., S. 2 f. Was das Englische angeht, so war die Situation anders: „Bis zum Ende des 17. Jahrhunderts können wir von einer nennenswerten Beschäftigung mit der englischen Sprache in Deutschland nicht sprechen. ... Englischen Schulunterricht gab es erst seit 1745, und auch dann nur gelegentlich dort, wo besondere Einrichtungen und Mittel für einen wahlfreien Betrieb zur Verfügung standen; so z. B. auf dem Collegium Carolinum in Braunschweig, dem Pädagogium zu Bützow, dem Gymnasium zum Grauen Kloster in Berlin und in einer Reihe anderer Schulen. Selbst die neuen Realschulen hatten ihn meist noch nicht als verbindliches Fach. ... So ging es in zunehmendem Umfang bis zu dem für die Geschichte des englischen Unterrichts in Preußen wichtigen Jahr 1832, in dem die Realanstalten der staatlichen Beaufsichtigung und Beeinflussung unterstellt wurden und in dem durch die“Vorläufige Instruktion über die an den höheren Bürger- und Realschulen anzuordnenden Prüfungen„dem Englischen als wahlfreiem Fach ein fester Platz im Lehrplan geschaffen wurde. Die übrigen deutschen Staaten folgten bald, so daß um 1850 das Englische so gut wie überall an Gymnasien und Realschulen Eingang gefunden hatte.“Hübner: Didaktik ..., S. 6.

Synthetische oder induktive Methode Zwischen dem 16. und dem 19. Jahrhundert empfahlen eine Reihe von Philosophen und Pädagogen den aktiven Gebrauch einer fremden Sprache als den besten Weg, diese Sprache zu erlernen. Bewusste Grammatikarbeit, soweit sie überhaupt betrieben wurde, erfolgte induktiv, d. h. Regeln wurden aus zuvor gesammeltem Sprachmaterial abgeleitet. Die wichtigsten Vertreter: Michel de Montaigne (1533–1592): verschiedene Stellen seiner Essais (1580–88), gesammelt in M. de Montaigne: Essays. The Education of Children (hg. L. E. Rector). New York: Appleton, 1899. Johann Amos Comenius (1592–1670): Orbis sensualium pictus (1654), in dem anhand von Bildern der dazugehörige Wortschatz in vier Sprachen (Latein, Deutsch, Ungarisch und Tschechisch) dargeboten wirdVgl. Kelly: 25 Centuries ..., S. 17 ff., sowie Didactica Magna (ursprünglich tschechisch geschrieben; lat. Druckfassung von 1657). Comenius sprach sich allerdings nicht eindeutig nur für ein Lernen durch Sprachgebrauch aus (wofür er heutzutage häufig als Kronzeuge herangezogen wird); er erkannte durchaus auch die unterstützende Funktion von Einsichten in die Sprachstruktur: „All languages are easier to learn by practice than from rules. ... But rules assist and strengthen the knowledge derived from practice.“nach Stern: Fundamental Concepts ..., S. 78. John Locke (1632–1704): verschiedene Stellen in Some Thoughts Concerning Education (1693), in denen er unter anderem für die Verwendung „interlinearer“ Übersetzungshilfen plädierte, ein Verfahren, das später von Jacotot und Hamilton übernommen wurdeVgl. Kelly: 25 Centuries ..., S. 39. (s. unten). Bald traten eine Reihe von Sprachlehrern als Autoren praktischer Sprachlehrbücher hervor: Johann Bernhard Basedow (1724–1790) N. G. Dufief: Nature Displayed in Her Mode of Teaching Languages to Man (1804): „It is evident that the rules of Grammar can not convey the art of language. … How then is language to be acquired? I answer by adopting the mode by which nature teaches children their mother tongue.“zit. Kelly: 25 Centuries ..., S. 40. James Hamilton (1769–1831): Essay on the Usual Mode of Teaching Languages (1816); History, Principles and Practice and Results of the Hamilton System for the Last Twelve Years (1829)