Fremdsprachendidaktik ist das wissenschaftliche Fach vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in Bildungseinrichtungen oder im Privatunterricht. Als Theorie der Unterrichtspraxis beschäftigt sie sich mit dem Zusammenwirken der institutionellen, personellen und fachlich-inhaltlichen Gegebenheiten des Fremdsprachenunterrichts und leitet daraus begründete Vorschläge und Empfehlungen für dessen Ziele sowie die Gestaltung des Unterrichts ab.
Forschungsschwerpunkte Gegenstand der Fremdsprachendidaktik als Fachdidaktik ist das Lehren und Lernen von Sprachen, die von den Lernenden nicht als Muttersprachen beherrscht werden, sondern als Fremd- bzw. Zweitsprache (= L2). gelernt werden. Dementsprechend befasst sie sich mit dem Vorgang des Lehrens und Lernens (d. h., sie bezieht sich sowohl auf die Lehrperson und deren Methoden als auch auf die Schüler und deren individuelle Lernprozesse), mit der Sprache, ihren (mündlichen und schriftlichen) Erscheinungsformen sowie ihrer soziokulturellen Einbettung als Unterrichtsgegenstand dem jeweiligen institutionellen Lernumfeld (Richtlinien und Lehrpläne, schulische Gegebenheiten, Klassenzimmer und -organisation u. a.). und der Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts
In Deutschland wird das Fach an wissenschaftlichen Hochschulen (Universitäten, in Baden-Württemberg auch an Pädagogischen Hochschulen) sowie Studienseminaren für die schulpraktische Ausbildung (vgl. Lehramtsreferendariat) unterrichtet. Im angelsächsischen Raum spricht man meist von „Second Language Acquisition Research“.
Forschungsmethoden In der fremdsprachendidaktischen Forschung sind mehrere Verfahren üblich: Analytisch-nomologische Verfahren: Statistische Verfahren mit Überprüfung der Variablen, standardisierten Untersuchungsmethoden, Quantifizierung der Untersuchungsergebnisse und Auswertung mit Hilfe statistischer Methoden; Gütekriterien: Objektivität (Nachvollziehbarkeit und Reproduzierbarkeit der Ergebnisse), Reliabilität (Genauigkeit der Datenerhebung und Messung) und Validität (Gültigkeit der Ergebnisse in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand) Explorativ-interpretative (hermeneutische) Verfahren: Erfassung komplexer Wirklichkeitsbereiche („Faktorenkomplexion“ des Unterrichts) mit dem Ziel ihrer Veränderung; wichtigste Kriterien: Validität (d. h., das Forschungsprojekt erfasst tatsächlich das, was es untersuchen möchte), ebenso Objektivität und Reliabilität; statistische Kriterien wie Variablenkontrolle und Standardisierung der Verfahren spielen demgegenüber eine untergeordnete Rolle. Wesentliche Forschungsinstrumente sind dabei Introspektion („Lautes Denken“, Tagebücher), Befragung (verschiedene Formen von Interviews, Gruppendiskussion, Fragebogen), Beobachtung (mit Ton- bzw. Videoaufnahmen) sowie Sammlung und Analyse unterrichtsbegleitender Dokumente (Wochenpläne, Stundenplanungen, Lehrmaterialien, Schülerbewertungen, Portfolios usw.).Vgl. ausführlicher: Rüdiger Grotjahn: „Konzepte für die Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsmethodologischer Überblick.“. In: Bausch, Christ & Krumm (Hrsg.), 2007, S. 493–499; Daniela Caspari, Beate Helbig, Lars Schmelter: Forschungsmethoden: Explorativ-interpretatives Forschen., S. 499–505. Selbstverständlich lassen sich die in der Praxis eingesetzten Verfahren nicht immer scharf dem ein oder anderen Verfahren zuordnen. Eine Verbindung mehrerer Methodenansätze findet vor allem bei der sog. Methodentriangulation statt (z. B. Kombination statistischer Datenauswertung mit zusätzlicher Befragung der beteiligten Schüler und Lehrer sowie Auswertung begleitender Dokumente).
Ein besonders stark auf die Erforschung und Veränderung bestehender Unterrichtspraxis bezogener Sonderfall explorativ-interpretativer Forschung ist die Handlungs- oder Aktionsforschung: Aktionsforschung: Während Forschung beispielsweise über die Geschichte der Institutionen und Richtlinien hermeneutisch-interpretatorisch erfolgt, ist Forschung im Bereich der Methodik auf die Praxis ausgerichtet. Hier gibt es verschiedene Zugänge. In der Regel werden Theorien in der Wissenschaft entwickelt und in der Praxis erprobt. Ein sehr fruchtbarer, allerdings in der Fremdsprachendidaktik selten angewandter (weil zeit- und arbeitsintensiver) forschungsmethodologischer Ansatz ist die Aktionsforschung. Hier begibt sich der Forscher in das zu untersuchende Feld und arbeitet selbst aktiv an dessen Verbesserung. Einerseits wirft dieses Vorgehen Fragen in Bezug auf die Zuverlässigkeit (Reliabilität) und die Objektivität der Ergebnisse auf, andererseits sichert dieser Zugang eine enge Verbindung zwischen Theorie und Praxis beim Forschen.Siehe beispielsweise die Arbeit von Jean-Pol Martin, der an einem einzigen Projekt (Lernen durch Lehren; s. unten) seit 1982 arbeitet. Jean-Pol Martin: Das Projekt 'Lernen durch Lehren' – fachdidaktische Forschung im Spannungsfeld von Theorie und selbsterlebter Praxis. In: M. Liedtke (Hrsg.): Gymnasium: neue Formen des Unterrichts und der Erziehung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1998, S. 151–166.
Entwicklung der Fremdsprachendidaktik in Deutschland „Didaktik“ und „Methodik“ Bis in die 1960er Jahre hinein wurden die Begriffe „Didaktik“ und (häufiger) „Methodik“ nicht gezielt gebraucht. Erst mit der stärkeren Einbeziehung der verschiedensten Bezugswissenschaften in die alte Methodenlehre, wodurch sich die Entwicklung von Unterrichtsmethoden aus dem schulischen Bereich vermehrt in die Einrichtungen der Lehreraus- und -fortbildung an den Pädagogischen Hochschulen, später auch an einer wachsenden Zahl von Universitäten, sowie an Seminaren der Schulpraktischen Ausbildung verlagerte, begann der Begriff „Didaktik“ sich durchzusetzen. Systematisch gebraucht wird der Begriff „Fremdsprachendidaktik“ in Deutschland seit Beginn der regelmäßig stattfindenden Arbeitstagungen der Fremdsprachendidaktiker (ab 1963), die 1991 durch die Kongresse für Fremdsprachendidaktik (veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung) abgelöst wurden.
Im Folgenden werden einzelne Methoden nur insoweit in ihrem Bezug aufeinander beschrieben, als dies für die Darstellung der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik im Sinne einer Theorie des Fremdsprachenunterrichts notwendig erscheint. Für eine ausführlichere Darstellung der Entwicklung von Unterrichtsmethoden (mit Literaturangaben) vgl. den Hauptartikel Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts.
Die Entwicklung der didaktischen Reflexion von Unterrichtsmethoden Grammatik-Übersetzungs-Methode Die sich im 19. Jahrhundert allmählich entwickelnde Methodik der neueren Fremdsprachen (Englisch und Französisch) an Gymnasien richtete sich zunächst an der Grammatik-Übersetzungs-Methode des altsprachlichen Unterrichts aus. Die Vermittlung der Grammatik erfolgte weitgehend deduktiv, d. h. zu einer vorgegebenen Regel wurden Beispiel- und Übungssätze abgeleitet. Ziel des Sprachunterrichts war eine geistig-formale (Einsicht in die Sprachgesetze der Fremdsprache) und kulturelle (landeskundliche und literarische) Bildung der Schüler, die sich insbesondere in der Fähigkeit zum Ausdruck kam, literarische Texte aus der Fremdsprache zu übersetzen und auf ihren Bildungsgehalt hin zu interpretieren. Der Fremdsprachenunterricht erfolgte häufig in der Muttersprache selbst. (Vgl. ausführlicher den Hauptartikel Grammatik-Übersetzungsmethode, den Abschnitt Grammatik-Übersetzungsmethode innerhalb des Artikels Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts sowie den Abschnitt Grammatik-Übersetzungsmethode innerhalb des Artikels Fremdsprachenunterricht.)
Reformbewegung/Direkte Methode Gegen die Lebensferne der Grammatik-Übersetzungs-Methode wandte sich vor allem Wilhelm Viëtor mit einer (unter dem Pseudonym „Quousque Tandem“ = „Wie lange denn noch?“ herausgebrachten) Streitschrift Der Sprachunterricht muss umkehren! (1882). Mit ihr begann die sog. „Reformbewegung“, die sich an den Zielen der verstärkt aufkommenden „(Ober-)Realschulen“ orientierte: Induktive Ableitung grammatischer Regeln sowie möglichst weitgehender Verzicht auf den Gebrauch der Muttersprache und damit auf das Übersetzen. (Vgl. ausführlicher den Abschnitt Reformbewegung/Direkte Methode innerhalb des Artikels Methodengeschichte des Fremdsprachenunterrichts.)
Audiolinguale und audiovisuelle Methode Die audiolinguale Methode geht davon aus, dass das Lernen von Sprachen wie ein Verhalten erlernbar sei. Die Entwicklung der audiolingual habit theory auf der Grundlage der deskriptiv-strukturalistischen Beschreibung von „Satzmustern“ (Leonard Bloomfield, 1933, C. C. Fries, 1952) und der verhaltensbezogenen („behavioristischen“), auf dem Reiz-Reaktions-Schema beruhenden Lerntheorie (John B. Watson, 1924; Burrhus F. Skinner, 1957) führte ab den 1940er-Jahren vor allem in den USA zur Entwicklung der „audiolingualen Methode“ (auch Behavioristische Methoden). Ziel waren vor allem die mündlichen Fertigkeiten des Hörens und Sprechens. Zentrale Methode war die systematische Übung von „Satzmustern“ (patterns) über auf Lebenssituationen bezogene, auf Nachahmung und Wiederholung berührenden Strukturmusterübungen (pattern drills), paradigmatische Einsetzübungen in Satzschalttafeln („substitution tables“) und Umformungsübungen. Dabei wurde der richtige Gebrauch einer Struktur durch unmittelbar folgende Lernverstärkung (reinforcement), d. h. durch Bestätigung, dass die Antwort richtig war, gefestigt. Ziel dieses Verfahrens war die Ausbildung von „Sprechgewohnheiten“ (speech habits).
Während die audiolingualen Lehrwerke in den USA meist eine muttersprachliche Übersetzung der Ausgangsdialoge bereitstellten, wie ButzkammWolfgang Butzkamm: Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg 1973/1978. nachweist, sollten die audiovisuellen Texte mit Hilfe der beigegebenen Bildstreifen einsprachig in ihrer Bedeutung umschrieben („semantisiert“) werden. In Deutschland hielt diese Methode erst nach Erscheinen der deutschen Ausgabe von Robert Lados Moderner Sprachunterricht (1967) verbreitet Einzug.
Ab den 50er (in den USA) bzw. den 1960er-Jahren (in Deutschland) wurde das Sprachlabor bevorzugter Übungsort. Die Fertigkeiten des Lesens und Schreibens wurden demgegenüber erst in zweiter Linie geübt. Sie spielten dann allerdings bei Klassenarbeiten in Deutschland wieder eine überproportional große Rolle. Bewusste Grammatikarbeit, soweit überhaupt betrieben, erfolgte – wie in der Direkten Methode – induktiv.
Insbesondere die Arbeit des Centre d'Étude du français Élémentaire in Saint-Cloud (ab 1951), seit 1959 unter dem Namen Centre de Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français (CREDIF), führte zur Verbindung der audiolingualen Methodenkonzeption mit dem integrativen Einsatz audiovisueller Unterrichtsmittel/Medien (P. Guberina, 1965). Zweck des Einsatzes auditiver und/oder visueller Unterrichtsmittel (Medien) war es vor allem, über die Präsentation eindeutiger Situationen (Stimuli) stereotype sprachliche Reaktionen auszulösen und so zu einer Ausbildung von Sprechgewohnheiten beizutragen. Auditive Medien (die auch muttersprachliche Sprachvorbilder lieferten) waren vor allem Schallplatte, Tonband und Kassettenrecorder, später auch das Sprachlabor. Visuelle Medien waren (neben Realien) Tafelbilder (mit Stichwörtern oder Strichzeichnungen), Flashcards, Hafttafel, Wandbild, Bilder/Bildserien, Dias/Diaserien, später auch Folien für den Tageslichtprojektor, Film und Fernsehen. Nach ButzkammWolfgang Butzkamm: Kritische Gedanken zur audiovisuellen Methode. In: Die Neueren Sprachen. Band 11, 1971, S. 581–595. konnten jedoch die Vertreter audiovisueller Methoden den Anspruch nicht einlösen, mithilfe der Bilder die Basistexte einsprachig angemessen zu umschreiben („semantisieren“).
Vermittelnde Methode