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Die Blindenpädagogik und die Sehbehindertenpädagogik, auch Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Sehens oder Pädagogik bei Sehbeeinträchtigung, sind ein zusammengefasstes Teilgebiet der Sonderpädagogik und beschäftigen sich mit sonderpädagogischen sowie didaktisch-methodischen Fragestellungen der Erziehung und Bildung von Menschen, die auf Grund einer Sehschädigung einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen.
Hinzu kommen Kompetenzbereiche aus Nachbarwissenschaften z. B. auf Sehgeschädigte bezogene diagnostische und psychologische Aspekte sowie die Augenheilkunde.
Der Terminus SehschädigungF. Mersi: Pädagogische Sehschädigung: Definition, Konzept, Modell. In: W. Rath; D. Hudelmayer (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik II. Pädagogik der Blinden und Sehbehinderten. Marhold, Berlin 1985, ISBN 3-7864-1686-9, S. 3–7. wird üblicherweise als Oberbegriff für die beiden Begriffe Blindheit und Sehbehinderung verwendet. Er impliziert die Sehbehinderung, die hochgradige Sehbehinderung und die Blindheit. Mit den Auswirkungen hochgradiger Sehbehinderung befasst sich sowohl die Blinden- als auch die Sehbehindertenpädagogik, wobei sich die Blindendidaktik auf die Sekundärsinne (Tasten, Hören etc.) konzentriert. Die Sehbehindertendidaktik versucht, durch entsprechende Adaptationen den „Restsinn Sehen“ weitestgehend zu nutzen.
Neben dem Bezug auf medizinisch-augenheilkundliche Definitionen, die in der Regel die Funktionseinschränkungen des Sehens beschreiben, stützt sich die Blinden- und Sehbehindertenpädagogik auf Faktoren, die über die visuellen Fähigkeiten (Visus, Gesichtsfeld, Licht- und Farbaufnahme) hinausreichen. Hier finden bei der Beschreibung des funktionalen Sehvermögens auch visuelle Außenreize (Farbe, Kontrast, Beleuchtung) und die individuellen Voraussetzungen (Kognition, Wahrnehmung, psychische und physische Konstitution) der Betroffenen Beachtung.
Geschichte Nach ersten Bemühungen im 18. Jahrhundert (Valentin Haüy, Gründer der ersten Blindenanstalt der Welt, 1784 in Paris) etablierte sich die Blindenpädagogik im Laufe des 19. Jahrhunderts. Durch die Gründung verschiedener Blindenschulen (Johann Wilhelm Klein 1804 in Wien, Johann August Zeune 1806 in Berlin etc.) wurden im deutschsprachigen Raum die Rahmenbedingungen einer institutionalisierten Blindenbildung gelegt, die durch erste Lehrbücher schulpraktisch und theoretisch untermauert wurden (z. B. durch Johann Wilhelm Klein, Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden, 1819).
Das erste Jahrhundert der institutionalisierten Blindenerziehung war durch den Streit um ein einheitliches Schriftsystem geprägt. Haüy, Zeune und Klein unterrichteten ihre Schüler im Hochdruck, einer erhabenen Schrift, die das Schriftsystem Sehender für Blinde zugänglich machen sollte. Probleme traten dabei nicht nur im Lesen auf. Nur einem Bruchteil Blinder gelang es, sich eine Handschrift anzueignen, die für Außenstehende verständlich war. Auf Basis einer Geheimschrift von Charles Barbier auf Basis von Punkten entwickelte Louis Braille 1825 ein Sechspunktschriftsystem, das genau einem Buchstaben in Schwarzschrift eine Punktkombination zuwies. Trotz seiner Vorteile für die schriftliche Kommunikation unter Blinden wurde die Brailleschrift unter den führenden Blindenpädagogen (siehe oben) lange Zeit wegen seiner desintegrierenden Wirkung abgelehnt. Im deutschsprachigen Raum brauchte es bis 1888, bis sich Braille als alleiniges Schriftsystem durchsetzte.
Zunächst war geplant, die Bildungsfähigkeit blinder Kinder nachzuweisen, die zumeist ab dem 10. Lebensjahr in sogenannten Blindenmusteranstalten unterrichtet wurden. An diesen sollten Volksschullehrer Anschauung nehmen, wie diese Kinder unterstützt werden können.
Bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts wurden blinde und sehbehinderte Schüler gemeinsam nur nach den Kriterien für Blinde unterrichtet. Grund war eine Hypothese J. W. Kleins, wonach der Sehrest geschont werden müsse. Erst danach setzte langsam eine separate Förderung der Sehbehinderten durch Bildung von Außenklassen an den Blindenanstalten und während der 1960er und 70er Jahre durch Gründung eigenständiger Sehbehindertenschulen ein.
Theoriebildung im Umfeld einer Pädagogik bei Blindheit und bei Sehbeeinträchtigung Allgemeines Jede Wissenschaft strebt nach Theorien als Systematisierung des Beobachteten, nach einem Erklärungszusammenhang, der in sich plausibel, widerspruchsfrei und von größtmöglicher Aussagereichweite ist.R. Walthes: Einführung in die Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung. (= UTB – UniversitätsTaschenBücher. Bd. 2399). 4., aktualisierte Auflage, revidierte Ausgabe. Ernst Reinhardt Verlag, München/Basel , ISBN 978-3-8252-5832-0, S. 206–210, darin S. 206 ff. Theorien im Feld einer Pädagogik bei Blindheit und Sehbeeinträchtigung sind an der Schnittstelle von Erkenntnistheorien, Theorien der Geistes- und Sozialwissenschaften (Philosophie, Psychologie, Soziologie und Geschichte) und pädagogischem Handeln anzusiedeln. Sie sind eher als Anwendungstheorien denn als Grundlagentheorien einzuordnen und erreichen vielfach nicht den Status von Theorien, sondern sind Ansätze und Methoden einiger weniger, die im wissenschaftlichen Feld zu wenig Resonanz erhalten haben, um ein stabiles Aussage- und Begründungssystem entwickeln zu können.
Im Folgenden gilt es, die Themenfelder Blindheit und Sehbeeinträchtigung im Hinblick auf Theoriebildung getrennt voneinander zu sichten.
Theoriebildung im Themenfeld Blindheit Eine deutliche Bezogenheit der traditionellen blinden und sehbehindertenpädagogischen Ansätze auf soziale Entwicklungen und gesellschaftliche Diskurse ist ebenso festzustellen wie ihre enge Verbindung zur allgemeinen Erziehungswissenschaft. Die Konzepte der Blindenpädagogik können hinsichtlich ihrer Bezugstheorien in anthropologische, psychologische, soziologische, hermeneutisch-bildungstheoretische, handlungstheoretische und erziehungswissenschaftliche eingeteilt werden, was allerdings der Spezifik einzelner Ansätze nur mäßig gerecht werden kann.
Eine gute Übersicht der unterschiedlichen Konzepte und Ansätze innerhalb der Blindenpädagogik findet sich bei Mersi (1985a). Die Darstellung deckt blindenpädagogische Ansätze für den Zeitraum von etwa 1800 bis 1970 ab.F. Mersi: Konzepte der Erziehung Sehgeschädigter. In: W. Rath; D. Hudelmayer (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik II. Pädagogik der Blinden und Sehbehinderten. Marhold, Berlin 1985, ISBN 3-7864-1686-9, S. 49–61.
In den 1990er Jahren trat besonders Boldt (1993)W. Boldt: Fortschritt und Hinschritt: Beiträge zur Sehgeschädigtenpädagogik. Edition Bentheim, Würzburg 1993, ISBN 3-925265-46-5. mit phänomenologischen Theoriebezügen hervor. Bei der Nähe zu philosophischen, erkenntnistheoretischen Fragestellungen, die ein Nachdenken über Blindheit und Erkennen von Welt mit sich bringt, verblüfft es, dass phänomenologische Theoriebezüge selten hergestellt wurden. Boldt bildete hier eine Ausnahme. Seine pädagogisch-anthropologische Frage nach dem blinden Menschen zielte auf den konkreten Bezug zwischen Erzieher und Educandus und eine hieraus konzipierte Pädagogik.
Einen sehr wichtigen Beitrag zur Reformulierung des Blindheitsbegriffs der traditionellen Blindenpädagogik leistete die Arbeit von Spittler-Massolle (2001). In der konsequenten Weise, quer zur bisherigen Argumentationslogik einer Blindenpädagogik zu denken und Blindheit als konstitutives Moment des Sehens zu beschreiben, benutzte er eine Unterscheidung, die zu einer Schemarevision von blind / dunkel : sehen / Licht führen könnte. Seine Dissertation kann als Beginn einer Theoriebildung jenseits eines defektologischen Verständnisses gesehen werden.H.-P. Spittler-Massolle: Blindheit und blindenpädagogischer Blick: Der Brief über die Blinden zum Gebrauch für die Sehenden von Denis Diderot und seine Bedeutung für den Begriff von Blindheit in der Gegenwart. Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2001, ISBN 3-631-37595-6.
Auf der Basis der Lebenswelttheorie von Schütz und der Wahrnehmungstheorie von Merleau-Ponty erkundete Siegfried Saerberg blinde und sehende Wahrnehmungsstile in seiner Dissertation Geradeaus ist einfach immer geradeaus (Saerberg 2006).S. Saerberg: Geradeaus ist einfach immer geradeaus: Eine lebensweltliche Ethnographie blinder Raumorientierung. UVK – Universitätsverlag Konstanz, Konstanz 2006, ISBN 3-89669-679-3. Er arbeitete in autoethnografischer Weise einen blinden Wahrnehmungsstil, eine „eigensinnige Blindenkultur“ im Sinne einer eigenständigen Sozialform heraus. Mit der Entwicklung eines Typisierungsmodells von Raum als
„subjektiv innerem Raum“, „biografischem Raum“, „der im Wissen um die Orte meiner Biografie besteht“ (Saerberg 2006, S. 256), dem „sozialen Standardraum“, der eine Struktur sozialen Wissens darstellt und dem „kosmischen Raum“, der „das Wissen um Räumlichkeit und Körperlichkeit im generellen“, das Wissen von objektivierbaren Raumstrukturen beinhaltet (Saerberg 2006, S. 259),
leistete er einen bedeutsamen Beitrag zu einer Blinden-Theorie des Raumes, da dieses Thema als eines der schwierigsten innerhalb der Blindenpädagogik gilt.
Theoriebildung im Themenfeld Sehbeeinträchtigung Ansätze und Konzepte der traditionellen Sehbehindertenpädagogik können in ophthalmologische, reformpädagogische, heilpädagogische, anthropologische und emanzipatorische unterteilt werden. Auch hier finden sich Überschneidungen und Ungenauigkeiten in der Zuordnung, da der individuelle Ansatz meist ein Gefüge aus unterschiedlichen Bezugstheorien darstellt. Historisch interessant sind Ansätze, die von der Idee ausgehen, das geschädigte Auge müsse geschont werden, und mit Ansätzen konkurrieren, die eine Förderung, ein Training des geschädigten Auges für unverzichtbar halten. Gegenüber einer definitionsstarken Blindenpädagogik bestand für die Sehbehindertenpädagogik die schwierige Aufgabe darin, eine solche Pädagogik vom Sehen aus zu konstruieren. Nach mehreren Versuchen zu Beginn des 20. Jahrhunderts gelang es schließlich Beermann (1966)U. Beermann: Erziehung von Sehbehinderten: die optische Leistungsfähigkeit als Grundlage der Erziehung und Bildung von Kindern mit geringem Sehvermögen. Beltz Verlag, Weinheim 1966. und Mersi (1985b)F. Mersi: Geschichte der Erziehung Sehbehinderter. In: W. Rath, D. Hudelmayer (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik II. Pädagogik der Blinden und Sehbehinderten. Marhold, Berlin 1985, ISBN 3-7864-1686-9, S. 34–46. in Deutschland sowie Barraga (1964)N. Barraga: Increased visual behavior in low vision children. American Foundation for the Blind, New York 1964, . in den USA, Sehbehindertenpädagogik in einer nicht mehr zu hintergehenden Eigenständigkeit zu fundieren.