Reflexion bezeichnet in der Pädagogik und Didaktik Formen des bewussten, systematischen Nachdenkens über Lehrprozesse durch Lehrkräfte. Sie kann sich sowohl auf die gezielte Förderung des Lernens von Schülern (z. B. über Lernstrategien, Fehler, Verständnis) als auch auf das professionelle Handeln von Lehrkräften (z. B. Unterrichtsplanung, Interaktion, Zielerreichung) beziehen. Subjective reflection involves running over various ideas, sorting them out, comparing one with another, trying to get one which will unite into itself the strength of two and avoid their incompatibilities, searching for new points of view and developing new suggestions, guessing, suggesting, selecting and rejecting. Ziel ist in der Regel, Erfahrungen zu deuten, mit Wissen und Wertmaßstäben zu verknüpfen und daraus begründete Konsequenzen für künftiges Handeln abzuleiten.

Begriff und Abgrenzung In der Lehrerbildung wird Reflexion häufig als strukturierter und kritischer kognitiver Prozess beschrieben, der sich auf pädagogische Erfahrungen (eigene oder fremde, etwa aus Hospitationen oder Videoanalysen) bezieht, einen expliziten Selbstbezug einschließt und unter Rückgriff auf pädagogisches, didaktisches und fachliches Wissen der professionellen Weiterentwicklung dient.

Abgegrenzt wird Reflexion unter anderem von bloßem Nachdenken oder einer spontanen Meinungsbildung ohne systematische Prüfung. Auch handelt es sich nicht um eine Form der Unterrichtsanalyse, die zwar Teilprozesse (z. B. Beschreiben, Erklären, Bewerten) enthalten kann, aber nicht zwingend Selbstbezug und Entwicklungsabsicht umfasst.

In der Forschung wird zudem kritisiert, dass der Reflexionsbegriff teils „inflationär“ verwendet und mit benachbarten Konzepten vermischt werde, wodurch definitorische Unschärfen entstehen.

Historische und theoretische Bezugslinien Als einflussreich gilt John Deweys Konzept des reflective thinking, das er als „aktives, beharrliches und sorgfältiges Abwägen“ von Annahmen im Licht ihrer Begründungen und Konsequenzen fasst.

In professionsbezogenen Debatten wurde Reflexion u. a. durch Donald Schön geprägt, der zwischen reflection-on-action (nachträgliche Auswertung) und reflection-in-action (Reflexion im Handeln, etwa in improvisierten Entscheidungssituationen) unterscheidet. This is Deweyan inquiry, mediated by conscious reflection on the situation and, at the same time, on one's way of thinking and acting on it. As conversation with the situation is a version of reflection-in-action, so reflective conversation with the situation is a version of reflection on reflection-in-action-a version undertaken in the situation of action itself.

Formen und Modelle In der Lehrerbildung und Didaktik werden Reflexionsprozesse oft in Phasen oder Stufen beschrieben:

Zyklische Prozessmodelle (z. B. ALACT-Modell): Ein verbreiteter Ansatz nach Fred Korthagen beschreibt fünf Schritte (Handeln → Zurückblicken → Bewusstwerden wesentlicher Aspekte → Alternativen entwickeln/entscheiden → Erproben). Stufenmodelle der Reflexion: Hatton & Smith unterscheiden Typen bzw. Niveaus reflektiven Schreibens (von beschreibenden Formen bis zur kritischen Reflexion) und nutzen dies sowohl zur Förderung als auch zur Analyse von Reflexionsqualität in der Lehrerbildung. Integrative Definitionen und Modelle: Ein Scoping-Review zur deutschsprachigen Forschung betont Reflexion als strukturierten Prozess, der u. a. Beschreibung, begründete Bewertung und Entwicklung alternativer Handlungsoptionen umfasst und durch Dispositionen sowie Wissensbezüge gerahmt wird.

Reflexion als Lern- und Lehrprinzip In der Unterrichtspraxis wird Reflexion sowohl als Lernziel (Aufbau metakognitiver Fähigkeiten) als auch als Mittel der Unterrichtsentwicklung verstanden. In Handreichungen zur Lehrerbildung wird Reflexion als erlernbar beschrieben und nicht auf reine Kognition reduziert, sondern auch mit Haltungen, Emotionen und sozial-kommunikativen Prozessen verbunden.

Typische Gegenstände der Reflexion sind beispielsweise: Ziel- und Kompetenzorientierung von Lernaufgaben Lernwege, Fehler und Missverständnisse (formatives Feedback) Klassenführung, Interaktion, Differenzierung und Inklusion Medien- und Methodeneinsatz sowie Passung zu Lernvoraussetzungen

Methoden und Instrumente Zur Anregung und Strukturierung von Reflexion werden in der Lehre u. a. eingesetzt:

Portfolioarbeit und dokumentationsbasierte Entwicklungsgespräche Kollegiale Hospitation, Unterrichtsnachbesprechungen und Peer-Feedback Videoanalyse von Unterricht (eigener oder fremder Unterricht) als Anlass für begründete Deutung und Alternativenbildung

Empirische Arbeiten zur Lehrerbildung diskutieren dabei häufig, dass Reflexion besonders dann als lernwirksam gilt, wenn sie angeleitet, kriteriengeleitet und an konkrete Situationen gebunden ist (z. B. durch strukturierende Modelle und Prompts).

Rolle in der Lehrerbildung In der deutschsprachigen Lehrerbildung wird Reflexion vielfach als Bestandteil der Professionalisierung hervorgehoben; zugleich wird auf fehlende Einheitlichkeit in Definitionen und Modellen hingewiesen. Ein Review zur Forschung im deutschsprachigen Raum ordnet den deutlichen Aufschwung entsprechender Arbeiten u. a. dem gestiegenen Interesse seit bildungspolitischen Forderungen nach stärkerer Verankerung von Reflexion (um 2004) zu.

Kritik und Grenzen Zu den wiederkehrenden Kritikpunkten zählen: Begriffliche Unschärfe (Reflexion als Sammelbegriff für sehr unterschiedliche Denk- und Analyseformen) Routinisierung: Reflexion als formales Pflichtformat (z. B. ritualisierte Texte) ohne tatsächliche Konsequenzen für Handeln Bewertung und Authentizität: Wenn Reflexion benotet wird, kann strategisches Schreiben an die Stelle offener Selbstprüfung treten.

Einzelnachweise

Kategorie:Schulpädagogik