Der Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) ist eine Aktualisierung und Ergänzung des GeR von 2001. Koordiniert vom Programm für Sprachenpolitik der Direction générale de la démocratie et de la dignité humaine/Directorate General of Democracy and Human Dignity (DGII) des Europarats, wurde er zwischen 2014 und 2020 entwickelt. An der Entwicklung beteiligt waren rund 1500 Experten sowie über 300 Institutionen. Unterstützt wurde der Prozess durch zahlreiche Validierungs-Workshops sowie mehr als 60 Pilotprojekte. (Europarat 2020: Anhang 6)
Vorgeschichte, Rezeption, Diskussion mini|Europapalast: Sitz des Europarats in Strasbourg Herausgeber des GeR ist der Europarat. Seit 1949 fördert der Europarat Rechtsstaatlichkeit, Menschenrechte und Demokratie in seinen 46 Mitgliedsstaaten. Dem gesellschaftlichen Zusammenhalt in Europa kommt dabei eine zentrale Rolle zu. Seit den 1960er Jahren betreibt der Europarat daher eine aktive Sprachenpolitik, die auf die Förderung der europäischen Sprachenvielfalt, darunter insbesondere der selten gesprochenen europäischen Sprachen abzielt: „Mehrsprachigkeit und kulturelle Kompetenz“ werden daher im Vorwort des GeR als zentrale Themen genannt. (Europarat 2001: 3)
Diejenige Komponente des Referenzrahmens, die in der allgemeinen Öffentlichkeit die nachhaltigste Wirkung zeigt, sind die Referenzniveaus A1-A2-B1-B2-C1-C2. Der GeR wurde geschaffen, um Curricula, Lehrwerke, Tests usw. miteinander vergleichbar zu machen. Mit Hilfe von 54 Skalen zu sprachlichen Mitteln, die in einer Vielzahl unterschiedlicher Sprachverwendungen eingesetzt werden, soll eine differenzierte Beschreibung von Kompetenzprofilen ermöglicht werden. Dazu gehören:
linguistische Kompetenzen, z. B. der Umfang des Wortschatzes und der Grammatik sowie die Korrektheit und Angemessenheit bei deren Gebrauch soziolinguistische Kompetenzen, die sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen betreffen, z. B. Höflichkeitskonventionen, Redewendungen, Registerunterschiede, Redewendungen, Dialekt und Akzent pragmatische Kompetenzen, die Umstände der Kommunikationssituation (z. B. situative, kulturelle u. a. Kontexte) und Aspekte wie Sprecherwechsel, Themenentwicklung, Kohärenz und Kohäsion betreffen funktionale Kompetenzen betreffen Aspekte wie Flüssigkeit und Genauigkeit
Für sämtliche Aspekte der o.a. Kompetenzen werden Kann-Beschreibungen (Deskriptoren) entsprechend den Niveaustufen A1 bis C2 aufgeführt.
Wiederholt wird betont, dass der GeR nicht in erster Linie als Referenzrahmen für Leistungsbeurteilung und Testentwicklung geschrieben wurde, zumal das abschließende Kapitel „Beurteilen und Bewerten“ sehr kurz ist.„Personen, die beruflich mit der Entwicklung und Durchführung von offiziellen Prüfungen befasst sind, werden das Kapitel 9 zusammen mit den Handreichungen für Prüfende (Guide for Examiners, Dokument CC-LANG (96) 10 rev) zurate ziehen wollen. Diese Handreichungen befassen sich detailliert mit der Entwicklung und Evaluation von Tests und sind eine Ergänzung zu Kapitel 9. Sie enthalten auch Vorschläge für die weitere Lektüre, einen Anhang über Itemanalyse und ein Glossar.“ Europarat 2020: 31 Einige kritische Einwände in den Jahren nach seiner Erstveröffentlichung beruhen auf dem Missverständnis, die Deskriptoren des GeR seien wie Test-Kriterien zu verstehen.“The real problem lies in the use of the word „framework“ in the CEF, for it is not a framework in the sense of a document that allows the generation of test specifications, but much more like a model without actually being a model.” (Fulcher 2004: 260)Ganz ähnlich hatten Linguisten wie Alderson, Quetz und andere die fehlende Systematik und Kontextlosigkeit der Kann-Beschreibungen kritisiert, die eine GeR-basierte Testentwicklung erschwerten. (Quetz 2003; Alderson 2004; Alderson 2007, Harsch 2007) Andere Kritiken wiederum beschworen die Gefahren eines starren „gesamteuropäischen“ Sprachtest-Systems, für das der GeR die Grundlagen liefere. (Fulcher 2004: 262f.; Tönshoff 2003: 83; Christ 2003: 62). Brian North, einer der Autoren des GeR-Teams, ging 2004 in einem Guardian-Artikel auf solche Kritiken ein: Das „Dutch-led project“, das hier erwähnt wurde, involvierte im Übrigen einige der o.a. Kritiker und zeigte, dass – ausgehend von ausgewählten GeR-Deskriptoren – mehrere sorgfältig abgewogene Schritte erforderlich sind, um valide, reliable und praktikable Test-Items zu entwickeln.”The CEFR should not be taken to present a set of specifications for test development at the different levels it posits, but rather it can act, and has indeed so acted within the project reported in this article, as a fruitful starting point for the analysis and development of items and tasks intended to measure reading and listening abilities.” Alderson, J. C., Figueras, N., Kuijper, H., Nold, G. Takala, S., Tardieu, C. (2004): 21. (Schneider, North 2000; Martyniuk 2010)
Andere Kritiken monierten ein einseitig funktionales Verständnis von Sprache, das den GeR negativ präge. Ästhetische, affektive, kreative, moralische und kulturelle Aspekte von Sprache und Spracherwerb kämen dagegen zu kurz. (Krumm 2003; Hu 2004)
Wiederum andere Kritiker warnten vor einem möglichen Missbrauch des GeR, z. B. im Umgang mit Migration und der Verweigerung politischer Rechte gegenüber Minderheiten. (Shohami 2006)
Den kritischen Stimmen standen positive Einschätzungen gegenüber, die vor allem den vom GeR ausgehenden Impuls schätzten, auf europäischer Ebene Fragen des Fremdsprachenerwerbs und fremdsprachlicher Kompetenzen grundsätzlich neu zu diskutieren. (Hu 2012: 67)
Nach seiner Veröffentlichung 2001 wurde der GeR innerhalb weniger Jahre zu einem weltweit einflussreichen sprachenpolitischen Dokument. Heute liegen 40 Übersetzungen vor, darunter solche ins Arabische, Chinesische, Japanische und Koreanische.GER, Niveaustufe und Profile, auf coe.int
Der Begleitband zum GeR (2020) mini|Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Begleitband Die 2020 erschienene neue Fassung des GeR nennt der Europarat „Begleitband“ bzw. „Companion Volume“, denn er zitiert zentrale Passagen des ursprünglichen GeR 2001 und präzisiert und erläutert sie. Zugleich ergänzt und verdeutlicht er das Beschreibungsmodell, indem er das seit 2001 zugrunde liegende Konstrukt („Sprache als soziales Handeln“) neu definiert.
In mehrfacher Hinsicht trägt der Begleitband den Diskussionen seit 2001 Rechnung. So werden gesellschaftliche und technologische Entwicklungen berücksichtigt (Online-Kommunikation, Gebärdensprache, literarische Rezeption) und neue Skalen beispielsweise für die Vermittlung von Texten, Konzepten etc. hinzugefügt.
Die Deskriptoren im Begleitband ersetzen und ergänzen die im Jahr 2001 veröffentlichten Deskriptoren. Bestehende Skalen wurden insbesondere für A1 und die C-Stufen aktualisiert. Zahlreiche Skalen enthalten nun auch Deskriptoren für die neue Stufe Vor-A1.
Grundlegend neu ist die Einbettung in einen sozial-konstruktivistischen Ansatz, der im GeR 2001 als kaum ausformuliertes Konzept angelegt war.“The constructivist approach to social identity is represented in sociology …, anthropology …, psychology …, and in the history and philosophy of science. Just about the only social science that has not developed a social constructivist paradigm is linguistics.” Ochs, Elinor (2005). Constructing social identity: A language socialization perspective. In: Kiesling, Scott F. / Bratt, Christina (eds.) (2005). Intercultural discourse and communication. Malden, MA: Blackwell, 78–91.
Makro-Funktionen statt „Fertigkeiten“ Von Grund auf neu wird das Konzept der Makro-Funktionen entwickelt: Rezeption, Produktion, Interaktion, Mediation (statt ehemals Lesen, Schreiben, Sprechen, Hörverstehen). Insbesondere das Konstrukt von Mediation stellt eine entscheidende Änderung dar. Damit liegt dem Begleitband ausdrücklich ein sozial-konstruktivistischer Ansatz zu Grunde: Sprache wird gesehen als soziales Handeln mehrerer Sprachnutzender, die gemeinsam Bedeutung konstruieren (co-construction of meaning). Das entspricht dem aktuellen Stand der Kommunikationstheorie, der Wissenschaftstheorie und anderer sozialwissenschaftlicher Disziplinen. (Piccardo, North 2019).
Mediation Neu im Begleitband ist das Konstrukt von „Mediation“, ein Begriff, der im GeR 2001 noch Übersetzen, Dolmetschen, Zusammenfassen, Berichten usw. meinte (GeR 2001, Abschnitt 2.1.3). In der deutschen Übersetzung war er als „Sprachmittlung“ eingeführt worden und so zum Bestandteil der fremdsprachlichen Curricula von Sekundarschulen Deutschlands, Österreichs u. a. geworden. Im Begleitband wird Mediation dagegen anders verwendet, denn jetzt sind die Prozesse der „gemeinsamen Konstruktion von Bedeutung“ gemeint, wie sie grundsätzlich in jeder Kommunikation vorkommen. (Piccardo, North 2019: 230 f.) „Jemand anderen verstehen erfordert, dass man sich bemühen muss, aus der eigenen Perspektive in eine andere zu wechseln und dabei beide Perspektiven im Auge zu behalten; manchmal benötigen Menschen eine dritte Person oder einen dritten Raum, damit dies gelingt. Manchmal gibt es heikle Situationen, Spannungen oder sogar Meinungsverschiedenheiten, mit denen man umgehen muss, um Voraussetzungen für jedwedes Verstehen und somit jedwede Kommunikation zu schaffen.“ (Europarat 2020: 134) mini|Mediation als gemeinsame Konstruktion von Bedeutung Die neue, sozial-konstruktivistische Konzeption von Mediation kann so dargestellt werden:Bemerkenswerterweise ist im GeR-Begleitband eine Abbildung zu Mediation enthalten, die den sozial-konstruktivistischen Ansatz unberücksichtigt lässt. (Europarat 2020: 40).
Unterschieden wird zwischen „Kognitiver Mediation“ und „Beziehungsrelevanter Mediation“. Die Skalen zu Kognitiver Mediation knüpfen an entsprechende Skalen des GeR 2001 an und beschreiben den Prozess, Zugang zu Kenntnissen und Konzepten zu erleichtern, besonders wenn eine Person nicht fähig sein sollte, diesen Zugang selbst direkt zu schaffen, vielleicht wegen der Neuartigkeit und mangelnden Vertrautheit mit den Konzepten oder wegen sprachlicher oder kultureller Barrieren. Dagegen lenken die Skalen unter Beziehungsrelevanter Mediation den Blick auf Prozesse des Herstellens und der Pflege interpersonaler Beziehungen, um eine positive, kooperative Umgebung zu schaffen. Beispiele sind kommunikative Kompetenzen, die beim „Anleiten einer Gruppe“ erforderlich sind, um „plurikulturellen Raum“ zu fördern, oder in „heiklen Situationen und bei Meinungsunterschieden“. mini|GeR-Begleitband S. 112 (ergänzt) Die folgende Übersicht ist dem GeR-Begleitband entnommen und macht den Unterschied zwischen kognitiver und beziehungsrelevanter Mediation deutlich.
Wiederholt wird allerdings betont, dass ein separates Benennen verschiedener Aspekte von Mediation nur in der Reflexion, nicht aber in der Praxis möglich sei. Daher sei nur ein „ganzheitliches“ Verständnis kommunikativer Kompetenz angemessen. (Europarat 2020: 36, 129).
Kein Bezug auf Muttersprache als Standard
Anders als 2001 sind Hinweise auf einen muttersprachlichen Standard im Begleitband verschwunden. Im GeR von 2001 hatte die Verwendung des Worts „Muttersprachler/Muttersprachlerin“ (native speaker) bisweilen zu Missverständnissen und Kontroversen geführt. Im Begleitband wird jetzt beispielsweise die Aussprache auf C2 so beschrieben: „Beherrscht mit hoher Genauigkeit das gesamte Spektrum phonologischer Merkmale der Zielsprache. […] Die Verständlichkeit und die effektive Übermittlung und Verstärkung der Bedeutung werden in keiner Weise durch Merkmale eines Akzents beeinträchtigt, der unter Umständen aus (einer) anderen Sprache(n) zurückgeblieben ist“ (Europarat 2020: 159).Die problematischen Bezüge auf muttersprachliche Kompetenzen zur Standardsetzung der von Lernenden zu erreichenden Kompetenzen werden dadurch umgangen.
Kontexte und kontextrelevante Standards