Die Entwicklung des amerikanischen Response-to-Intervention-Ansatzes (RTI) wird je nach Autoren in den 1960erS. Berkeley, W. N. Bender, L. G. Peaster und L. Saunders: Implementation of response to intervention: A snapshot of progress. In: Journal of Learning Disabilities. Band 42, Nr. 1, 2009, S. 85–95. oder 1980er JahreS. L. Deno: Curriculum-based measurement: The emerging alternative. In: Exceptional Children. Band 52, 1985, S. 219–232.L. S. Fuchs und D. Fuchs: Effects of systematic formative Evaluation: A meta-analysis. In: Exceptional Children. Nr. 53, 1986, S. 19–208. verortet. Seitdem ist er in den USA kontinuierlich bedeutender geworden und stellt heutzutage in über der Hälfte aller Bundesstaaten das Rahmenkonzept für Inklusion und Prävention von Lernschwierigkeiten und Verhaltensstörungen dar.Y. Blumenthal, K. Kuhlmann und B. Hartke: Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI-) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In: Tests & Trends. Neue Folge Band 12: Formative Leistungsdiagnostik. Eds. M. Hasselhorn, W. Schneider und U. Trautwein. Göttingen: Hogrefe, 2009, S. 61–81. Seit dem Beginn des Inklusionsdiskurses wird der RTI-Ansatz jedoch auch im deutschsprachigen Raum vermehrt diskutiertY. Blumenthal, K. Kuhlmann und B. Hartke: Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI-) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In: Tests & Trends. Neue Folge Band 12: Formative Leistungsdiagnostik. Eds. M. Hasselhorn, W. Schneider und U. Trautwein. Göttingen: Hogrefe, 2009, S. 61–81.C. Huber und M. Grosche: Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 8, 2012, S. 312–322. und in Form des Rügener Inklusionsmodells auch seit dem Schuljahr 2010/2011 empirisch erprobt.S. Voß, Y. Blumenthal, K. Mahlau, K. Marten, K. Diehl, S. Sikora und B. Hartke: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis: Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster, New York, NY: Waxmann, 2016, S. 15. Bei dem US-amerikanischen Ansatz handelt es sich um ein inklusives Konzept der datenbasierten und gestuften Prävention und Förderung sonderpädagogischer Förderbedarfe sowie einer alternativen Feststellung von Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen.Y. Blumenthal, K. Kuhlmann und B. Hartke: Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI-) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In: Tests & Trends. Neue Folge Band 12: Formative Leistungsdiagnostik. Eds. M. Hasselhorn, W. Schneider und U. Trautwein. Göttingen: Hogrefe, 2009, S. 61–81.Reshley, D. und M.K. Bergstrom: Response to intervention. In: The handbook of school psychology. 4. Aufl. Eds. T.B. Gutkin und C.R. Reynolds. Hoboken, N.J.: J. Wiley, 2009, S. 434–460. Ziel ist dabei die Unterrichtsgestaltung so an die Fähigkeiten der Kinder anzupassen, dass jeder Schüler bestmöglich davon profitiert.S. Voß, Y. Blumenthal, K. Mahlau, K. Marten, K. Diehl, S. Sikora und B. Hartke: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis: Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster, New York, NY: Waxmann, 2016, S. 18. Durch die Förderung aller Schüler sollen Lern- und Verhaltensprobleme frühzeitig erkannt und im besten Fall verhindert werden können.C. Huber und M. Grosche: Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 8, 2012, S. 313f. Dabei wird die Reaktion (Response) der Kinder auf die jeweilige Maßnahme (Intervention) anhand schulischer Leistungsentwicklung gemessen.S. Voß, Y. Blumenthal, K. Mahlau, K. Marten, K. Diehl, S. Sikora und B. Hartke: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis: Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster, New York, NY: Waxmann, 2016, S. 18. Der Ansatz stellt hierfür jedoch lediglich die Rahmenrichtlinien mit vorgeschriebenen Kernelementen bereit, die in Form vielfältiger Modelle ausgefüllt werden.S. Berkeley, W. N. Bender, L. G. Peaster und L. Saunders: Implementation of response to intervention: A snapshot of progress. In: Journal of Learning Disabilities. Band 42, Nr. 1, 2009, S. 85–95.Essential Components of RTI – A Closer Look at Response to Intervention. National Center on Response to Intervention (NCRTI), 2010. Abgerufen am 28. Juli 2018. Die Kernelemente bestehen dabei aus unterschiedlich intensiven und spezifischen Förderungsstufen (Mehrebenenprävention), die auf datengeleiteten Förderentscheidungen aufgrund regelmäßiger Screenings und Lernverlaufsdokumentationen (Lernverlaufsdiagnostik, progress monitoring) basieren und in Form von evidenzbasierten Unterrichtsmethoden und -programmen (evidenzbasierte Praxis) sowie einer systematischen multiprofessionellen Kooperation so lange optimiert werden, bis wieder Lernfortschritte zu beobachten sind.Y. Blumenthal, K. Kuhlmann und B. Hartke: Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction- (ATI-) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In: Tests & Trends. Neue Folge Band 12: Formative Leistungsdiagnostik. Eds. M. Hasselhorn, W. Schneider und U. Trautwein. Göttingen: Hogrefe, 2009, S. 71.C. Huber und M. Grosche: Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 8, 2012, S. 314.S. Voß, Y. Blumenthal, K. Mahlau, K. Marten, K. Diehl, S. Sikora und B. Hartke: Der Response-to-Intervention-Ansatz in der Praxis: Evaluationsergebnisse zum Rügener Inklusionsmodell. Münster, New York, NY: Waxmann, 2016, S. 18.
Etikettierungsansatz Der Response-to-Intervention-Ansatz ist eng verbunden mit dem Etikettierungsansatz (englisch: labeling theory), der Kategorisierung als dynamisch in der Interaktion stattfindend definiert. Eine Kategorie wie (Lern-)Behinderung ist somit nicht als statisch anzusehen, sondern als das Ergebnis eines dynamischen Aushandlungsprozesses sozialer Interaktion.E. M. Schur: Abweichendes Verhalten und Soziale Kontrolle: Etikettierung und gesellschaftliche Reaktionen. Frankfurt, New York, NY: Herder & Herder, 1974, S. 16. Für die Kategorisierung braucht es dementsprechend nicht nur eine individuelle Disposition, sondern vor allem die Mechanismen sozialer Etikettierung.E. M. Schur: Abweichendes Verhalten und Soziale Kontrolle: Etikettierung und gesellschaftliche Reaktionen. Frankfurt, New York, NY: Herder & Herder, 1974, S. 42. RTI bietet für die hierdurch entstehenden Probleme Lösungsvorschläge. Bezüglich der Kategorie Behinderung gilt, dass sie den Zweck hat, „benachteiligten Menschen Unterstützung zukommen zu lassen“.U. Bleidick: Behinderung als pädagogische Aufgabe: Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische Theorie. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2009, S. 19. Neben dem positiven Effekt der Ressourcenbeschaffung führt Etikettierung jedoch auch zu Negativfolgen. Sie festigt selbsterfüllende Prophezeiungen und beeinflusst die Wahrnehmung anderer, was sich in der kategorisierten Person spiegelt und einen Rollen-Druck auf sie ausübt und somit auf ihr Selbstbild einwirkt, sodass mitunter erst durch die Kategorisierung bestimmte abweichende Merkmale entstehen.U. Bleidick: Behinderung als pädagogische Aufgabe: Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische Theorie. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2009, S. 32.E. M. Schur: Abweichendes Verhalten und Soziale Kontrolle: Etikettierung und gesellschaftliche Reaktionen. Frankfurt, New York, NY: Herder & Herder, 1974, S. 67f. Dieser Negativkreislauf ist insbesondere in Verbindung mit Stigmatisierungen zu beachten. Kategorien sind häufig mit Stigmatisierungen verbunden und führen nicht nur zu Klassifikation, sondern auch zu Abgrenzung und im letzten Schritt zu Ausgrenzung, die gravierende Folgen für die Selbstwahrnehmung und das Selbstwertgefühl hat.H. Wocken: Rettet die Sonderschulen? – Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. In: Zeitschrift für Inklusion. Nr. 4, 2012, S. 4f. Etikettierungen durch öffentliche Institutionen, wie die Schule sie in Form von Förderbedarfen vornimmt, führen zu einem besonders starken Rollen-Druck und zu einer diskriminierenden Stigmatisierung bis hin zu einer Aussonderung im Fall des Schulwechsels auf eine Förderschule.U. Bleidick: Behinderung als pädagogische Aufgabe: Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische Theorie. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2009, S. 40, 42.E. M. Schur: Abweichendes Verhalten und Soziale Kontrolle: Etikettierung und gesellschaftliche Reaktionen. Frankfurt, New York, NY: Herder & Herder, 1974, S. 68. Gleichzeitig bieten Kategorien nur eine grobe Orientierung für die individuelle pädagogische Förderung.H. Wocken: Rettet die Sonderschulen? – Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. In: Zeitschrift für Inklusion. Nr. 4, 2012, S. 3. Aus diesen Gründen fordern Inklusionsbefürworter eine Dekategorisierung bezüglich der verschiedenen Förderbedarfe.H. Wocken: Rettet die Sonderschulen? – Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. In: Zeitschrift für Inklusion. Nr. 4, 2012, S. 2. Momentan scheitern diese Versuche jedoch aufgrund der an sie gebundenen Förderungsressourcen.K. Ziemen: Das Verhältnis von Inklusiver Pädagogik und Disability Studies – Herausforderungen und Perspektiven. In: Inklusion Lexikon. Nr. 1–9, 2014, S. 4.B. Haas: Dekonstruktion und Dekategorisierung: Perspektiven einer nonkategorialen (Sonder-)pädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 10, 2012, S. 407f. Das entsprechende Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma besagt, dass nur als förderbedürftig etikettierte Kinder auch die entsprechenden sonderpädagogischen Ressourcen erhalten.U. Bleidick: Behinderung als pädagogische Aufgabe: Behinderungsbegriff und behindertenpädagogische Theorie. Stuttgart: W. Kohlhammer, 2009, S. 79.L. S. Fuchs und D. Fuchs: Effects of systematic formative Evaluation: A meta-analysis. In: Exceptional Children. Nr. 53, 1986, S. 43. Die notwendige Förderung kann nur durch zusätzliche Ressourcen angeboten werden, doch die dafür benötigte Kategorisierung führt gleichzeitig zu einer Stigmatisierung und Benachteiligung.C. Huber und M. Grosche: Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 8, 2012, S. 312.H. Eberwein: Integrationspädagogik: Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam: Ein Handbuch. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, 1999.D. Eggert: Von den Stärken ausgehen...: Individuelle Entwicklungspläne in der Lernförderungsdiagnostik: ein Plädoyer für andere Denkgewohnheiten und eine veränderte Praxis. 3. Aufl. Dortmund: Borgmann, 1998.S. Vaughn und L. S. Fuchs: Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. In: Learning Disabilities Research & Practice. 18 Nr. 3, 2003, S. 137–146.H. Wocken: Sonderpädagogischer Förderbedarf als systematischer Begriff. In: Sonderpädagogik. Band 26, Nr. 1, 1996, S. 34–38. Zusätzlich findet sich in vielen Schulsystemen das wait-to-fail-Problem. Dies besagt, dass sonderpädagogische Ressourcen erst freigegeben werden, wenn die Probleme derart ausufern, dass sie die Belastungsgrenze der Fachlehrkraft überschreiten und eindeutig diagnostiziert und klassifiziert werden können.C. Huber und M. Grosche: Das response-to-intervention-Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. Band 63, Nr. 8, 2012, S. 313.
Der Response-to-Intervention-Ansatz (USA) Entwicklung