Die Psychoanalytische Pädagogik der Schule versteht sich als eine eigene Disziplin, die sich im Rahmen der Psychoanalytischen Pädagogik den speziellen Anforderungen an die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen in der Schule stellt. Die Konzeptbildungen der Psychoanalytischen Pädagogik der Schule lassen sich zum einen abgrenzen von der allgemeinen Schulpädagogik und psychoanalytisch orientierten Ansätzen in der Sonderpädagogik, Behindertenpädagogik und Sozialpädagogik, zum anderen von klinischen Anwendungen der Psychoanalyse in der Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie.
Geschichte und Selbstverständnis Pioniere der Psychoanalytischen Pädagogik, die sich bereits mit schulischen Bildungsprozessen befasst haben, waren August Aichhorn, Siegfried Bernfeld, Fritz Redl, Bruno Bettelheim und Hans Zulliger.R. Fatke, H. Scarbath (Hrsg.): Pioniere Psychoanalytischer Pädagogik. Lang, Frankfurt am Main 1995. Sie blieben mit einem praxeologisch fundierten Verständnis von „Heilen und Forschen“ noch weitgehend den Forderungen Freuds und einer kritischen Haltung gegenüber herkömmlichen pädagogischen Praxen verpflichtet. Die disziplinäre Ausdifferenzierung in Praxisfelder und Anwendungen der Psychoanalyse auf pädagogische Arbeitsfelder war in den Anfängen der Psychoanalyse noch kein zentrales Thema. Erst die nach dem Zweiten Weltkrieg einsetzende Diskussion in der DGfE-Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ (1983–1989)W. Datler, R. Fatke, L. Winterhager: Zur Institutionalisierung der Psychoanalytischen Pädagogik in den 1980er und 1990er Jahren: Die Einrichtung der Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften. In: Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik. Band 6, Grünewald, Mainz 1994, ISBN 3-7867-1807-5, S. 132–161. erkannte die Notwendigkeit, das Verständnis der Disziplinen in unterschiedlichen Praxen und die erforderlichen Spezifizierungen zu klären.
Mit Blick auf die geforderte „Dignität der Praxis“,F. E. D. Schleiermacher: Theorie der Erziehung. Vorlesungen aus dem Jahr 1826. (1926, Nachschriften). In: E. Lichtenstein (Hrsg.): F. E. D. Schleiermacher: Ausgewählte pädagogische Schriften. Schöningh, Paderborn 1983, ISBN 3-506-78350-5, S. 36–243. also der Notwendigkeit, die Eigendynamik von Praxisfelder in der Theorie ausreichend zu würdigen, schärfte sich in den 1980er Jahren der Blick dafür, dass die Anwendung der Psychoanalyse auf Pädagogik die Möglichkeiten und Potenziale einer Psychoanalytischen Pädagogik der Schule noch nicht erschließen konnte. Die Publikationen aus früheren Jahren entwickelten eher Züge einer pädagogischen Therapeutik.Vgl. P. Fürstenau: Psychoanalyse der Schule als Institution. In: Das Argument. 6. Jg., H. 2, 1964, S. 65–78.F. Wellendorf: Schulische Sozialisation und Identität. Beltz, Weinheim 1973.K. Singer: Verhindert die Schule das Lernen? Ehrenwirth, München 1973.M. Muck: Psychoanalyse und Schule. Grundlagen, Situationen, Lösungen. Klett, Stuttgart 1980. Die Konzepte zu einer spezifisch psychoanalytisch-pädagogischen „Unterrichtskultur“H. Hirblinger: Unterrichtskultur. Band 1: Emotionale Erfahrungen und Mentalisierung in schulischen Lernprozessen. Band 2: Didaktik als Dramaturgie im symbolischen Raum. Psychosozial-Verlag, Gießen 2011. und zu einer daran anknüpfenden „psychoanalytisch-pädagogischen Lehrerbildung“H. Hirblinger: Lehrerbildung in psychoanalytisch-pädagogischer Perspektive. Grundlagen für Theorie und Praxis. Psychosozial-Verlag, Gießen 2017.H. Hirblinger: Psychoanalytisch-pädagogische Kompetenzen für die Lehrerbildung. Wahrnehmung, sprachliches Handeln und Erfahrungsorganisation. Psychosozial-Verlag, Gießen 2018. erfolgten erst nach 2010.
Institutionalisierung In den Jahren 2001 bis 2005 erarbeitete der „Arbeitskreis für psychoanalytische Pädagogik der Schule (ApPS e. V.)“ in Kooperation mit der „Münchner Arbeitsgemeinschaft für Psychoanalyse (MAP e. V.)“ ein Curriculum zu einer psychoanalytisch-pädagogisch orientierten Lehrerbildung und machte dieses in Seminaren, Workshops und Vorträgen auf öffentlichen Tagungen für Lehrkräfte aller Schularten nutzbar. Auf einer Tagung der DGfE-Kommission „Psychoanalytische Pädagogik“ vom 20. bis 22. November 2009 an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg zum Thema „Schule als Bildungsort und emotionaler Raum“ wurden Fragen der „Unterrichtsgestaltung“ und „Schulkultur“ ebenso behandelt wie die, wie Schüler Schule und Lehrer erleben.Rolf Göppel, Annedore Hirblinger, Heiner Hirblinger, Achim Würker (Hrsg.): Schule als Bildungsort und „emotionaler Raum“. Der Beitrag der Psychoanalytischen Pädagogik zu Unterrichtsgestaltung und Schulkultur. Barbara Budrich, Opladen 2010.
Schulische Bildungsprozesse Die Psychoanalytische Pädagogik der Schule arbeitet an der Erweiterung und Vertiefung des Verständnisses von schulischen Lern- und Bildungsprozessen:H. Hirblinger: Grundlagen und Sichtweisen einer psychoanalytischen Pädagogik der Schule. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Online (EEO), Fachgebiet Psychoanalytische Pädagogik in unterschiedlichen Praxisfeldern. Juventa & Beltz, 2012. durch Einbeziehung des Dynamischen-Unbewussten in die situative Heuristik von Lehrpersonen in ihrer pädagogischen und didaktischen Alltagspraxis; durch Beachtung der Affektregulierungsprozesse und ihrer Berücksichtigung für Lernen, Erfahrungsbildung und Subjektbildung in Prozessen der Mentalisierung; durch eine beziehungsanalytische Sicht auf Konfliktpotenziale in den intersubjektiven Feldern, die sich im Unterricht und in der Schule ergeben; durch Anerkennung und Beachtung der in der Latenzzeit und in der Adoleszenz sich bildenden Entwicklungsbedürfnisse der Schüler; durch ein Verständnis des Unterrichts als Setting, Rahmen und Prozess, in dem Wissensvermittlung stets auf eine entsprechende Rationalität des Settings angewiesen ist, um den Bildungsauftrag zu erfüllen; durch ein Verständnis der Lehrerrolle, das sich zum Risiko der Verbundenheit mit den Schülern hin öffnet, so dass Probleme der Inklusion und Heterogenität im Kontext von Übertragung und Gegenübertragung eine nachhaltig wirksame Lösung finden können; durch psychoanalytisch-pädagogische Konzepte zu Wahrnehmung, Reflexion und Erfahrungsbildung in der Lehrerbildung, die eine aufgeklärtes Verständnis von der „Vernunft des Settings“ begründen können.
Theorie und Praxis In einem Diskurs über Grundlagen einer interdisziplinär sich begründenden Psychoanalytischen Pädagogik der Schule müssen die Prämissen der psychoanalytischen Methode und Elemente des psychoanalytischen Settings in ihrer Bedeutung für die Situation im Unterricht in ihrem Zusammenhang mit schulischen Lern- und Bildungsprozesse modifiziert werden. So ist das zentrale Konzept von Übertragung und Gegenübertragung für das Arbeitsfeld Schule anders zu definieren als im klinischen Kontext, und auch Begriffe wie die einer gleichschwebenden Aufmerksamkeit, der Rêverie oder des Containings müssen für den schulischen Kontext noch einmal neue reflektiert und definiert werden.
Die konzeptionellen Annahmen und die spezifische Begriffsarchitektur einer psychoanalytischen Pädagogik der Schule als einer eigenständigen Disziplin wurden für die Praxis zunächst auf Erfahrungen mit FallbeispielenA. Hirblinger: Die Fallbesprechungsgruppe zwischen Unterrichtswirklichkeit und pädagogischem Ich-Ideal. In: V. Fröhlich, R. Göppel (Hrsg.): Was macht die Schule mit den Kindern? – Was machen die Kinder mit der Schule? Psychoanalytisch-pädagogische Blicke auf die Institution Schule. Psychosozial-Verlag, Gießen 2003, S. 151–169. bezogen und unter Einschluss der pädagogischen Erfahrungsbildung in Form theoretischer Konzepte weiter entwickelt. Den Referenzrahmen hierzu bildeten u. a. die Vorannahmen, dass das Unterrichten als ein intersubjektiver Prozess zu begreifen ist, dessen dynamisch-unbewusste Dimension in den Lern- und Erfahrungsprozessen der Schüler Berücksichtigung finden muss. Als metatheoretische Grundlagen für ein praxeologisches Denken in der Psychoanalytischen Pädagogik der Schule lassen sich dann reflexionsphilosophische, erkenntnistheoretische, ethische, forschungsmethodologische, neurobiologische und soziologische Konzepte benennen.
Insgesamt entwickelte die Psychoanalytische Pädagogik der Schule damit ein Gegenmodell zum erziehungswissenschaftlichen Modell der empirischen Bildungsforschung.
In einer praxeologischen Sicht ergaben sich für die Konzepte einer Psychoanalytischen Pädagogik im spezifischen Praxisfeld von Schule und Unterricht folgende grundlegenden Orientierungen: Die Rolle der „gleichschwebenden Aufmerksamkeit“S. Freud: Ratschläge für den Arzt bei der psychoanalytischen Behandlung. In: S. Freud: Studienausgabe. Ergänzungsband. Fischer, Frankfurt am Main. 1912, S. 169–180. und der „Reverie“W. Bion: Aufmerksamkeit und Deutung. edition discord, Tübingen 2006 1970. muss in ihrer Bedeutung für pädagogische und didaktische Praxis neu erschlossen werden. Die Funktion emotionaler Erfahrungsbildung für Bildungsprozesse des Selbst, wie sie von KleinM. Klein: Die Bedeutung der Symbolbildung für die Ich-Entwicklung. 1930. In: M. Klein: Das Seelenleben des Kleinkindes. Klett, Stuttgart 1983, S. 36–54. und BionW. Bion: Lernen durch Erfahrung. 1962. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1990. dargestellt wurde, muss für Lernprozesse und insbesondere für MentalisierungP. Fonagy, G. Gergely, E. Jurist, M. Target: Affektregulierung, Mentalisierung und Entwicklung des Selbst. Klett-Cotta, Stuttgart 2004, S. 10–36. im Unterricht geklärt werden. Die Probleme der Handhabung von Übertragung und Gegenübertragung im Sinne der psychoanalytischen KonzeptionH. Racker: Übertragung und Gegenübertragung. Studien zur psychoanalytischen Technik. Ernst Reinhardt, München 1982. müssen in ihrer spezifischen Dynamik in pädagogischen Beziehungsfeldern und in ihrer Bedeutung für didaktische Gestaltungsprozesse analysiert werden. Die Dynamik unbewusster Grundannahmen, wie sie Bion für die Bildung und Dynamik von Gruppen beschrieben hat,W. R. Bion: Erfahrungen in Gruppen und andere Schriften. 1961. Klett, Stuttgart 1974. müssen in ihrer Bedeutung für Schulklassen ebenso erforscht werden wie die Bedeutung der Containerfunktion für das Lernen in Gruppen als eine Prozessebene, die alle Lernprozesse im Unterricht begleitet. Das Konzept vom Möglichkeitsraumes im Sinne von WinnicottD. W. Winnicott: Übergangsobjekte und Übergangsphänomene. 1953. In: D. W. Winnicott: Vom Spiel zur Kreativität. Klett-Cotta, Stuttgart 1979, ISBN 3-12-908720-6. eröffnet auch dem schulischen Unterricht eine wesentliche, bisher zu wenig beachtete Dimension für Bildungsprozesse.
In einer interdisziplinären Perspektivierung wurden durch Fallanalysen neue Konzepte entwickelt, die einer psychoanalytischen Pädagogik der Schule neue Einsichten erschließen.
Unterrichtskultur Nach Auffassung der psychoanalytischen Pädagogik der Schule müssen Lehrkräfte sich auf die affektiven und weitgehend unbewussten Dramen im Unterricht mit Lernenden einlassen. Spezifische Settings unterstützen deshalb die Professionalisierung, um ein psychoanalytisch-pädagogisches Verständnis und einen entsprechenden Kompetenzerwerb in der Lehrerbildung zu fördern. Probleme der Wahrnehmung, des sprachlichen Handelns und die Arbeit mit Übertragung und Gegenübertragung in Konflikten mit Schülerinnen und Schülern stehen dabei im Mittelpunkt.