Hamburger Modell (Didaktisches Modell)

Das Hamburger Modell didaktischer Unterrichtsplanung wurde von Wolfgang Schulz aus dem Berliner Modell weiterentwickelt und 1980 vorgestellt. Ziel des Hamburger Modells ist die Darstellung eines allgemeinen didaktischen Modells, das alle Planungsebenen des Unterrichts umfasst. Ausgerichtet auf die „leitenden Interessen“ werden „Perspektivplanung“, „Umrissplanung“, „Prozessplanung“ und „Planungskorrektur“ unterschieden.

Die Entstehung/Entwicklung des Hamburger Modells Der lehrtheoretische Ansatz hat in der Geschichte viele Wechsel durchlaufen und erlebte eine Entwicklung vom einfachen Empirismus der „Berliner Schule“ zu eines der dominierenden Wissenschaftsauffassungen zu Beginn der 1970er Jahre bis zu einer subjektnahen (in einigen Aspekten sogar quasi-therapeutischen) Form, die schließlich als lerntheoretischer Ansatz aufgefasst wird. Diese Entwicklung soll im Folgenden dargestellt werden.

Namensgebung und Grundidee Wolfgang Schulz war Mitarbeiter und akademischer Schüler von Paul Heimann, auf den das lerntheoretische Berliner Modell zurückgeht. Seit den späten 1960er Jahren beschäftigte er sich zunehmend und unter der Mitarbeit seines Kollegen Gunter Otto mit einer Neufassung der Berliner Didaktik, weil er diese für überarbeitungsbedürftig hielt und versuchte, die Defizite des Konzepts zu beheben. Seine Hauptkritikpunkte bezogen sich hierbei auf den technologischen Charakter des bestehenden Modells. Im Jahr 1980 veröffentlichte er schließlich in seinem Buch „Unterrichtsplanung“ seine überarbeitete Version. Paul Heimann verstarb 1967, weswegen Wolfgang Schulz das neue Modell ohne ihn weiterführen musste. Die Namensänderung von „Berliner Modell“ zu „Hamburger Modell“ ergab sich dadurch, dass Schulz in der Zwischenzeit zur Universität in Hamburg wechselte. Der Mitstreiter Gunter Otto war ebenfalls an dieser Universität tätig.W. H. Peterssen: Didaktik. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage. Oldenbourg Schulbuchverlag, München u. a. 2001, S. 58W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle. 8. Auflage. Cornelsen Scriptor, Berlin 2008, S. 282.

Zwischen den beiden Modellen sind wesentliche Unterschiede erkennbar. Der lehrtheoretische Ansatz des Hamburger Modells vermeidet die einseitige Lehrerzentriertheit des Vorgängers und distanziert sich vom Entscheidungsmodell, welches nur den Lehrer als einzigen Bezugspunkt von didaktischen Theorien sieht. Das neue Modell hingegen sollte einen Handlungsmodellcharakter haben, welches nicht nur die Lehrer, sondern auch alle anderen Beteiligten (z. B. Schüler) miteinbezieht und einen schülerorientierten Unterricht anstrebt. Schulz verzichtet zudem auf das Wertfreiheitspostulat des Berliner Modells von Heimann und entwickelt stattdessen ein politisch-emanzipatorisches Bildungsprogramm.W. H. Peterssen: Didaktik. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage. Oldenbourg Schulbuchverlag, München u. a. 2001, S. 62–64.

Äußere Einflüsse Die durch die Studentenbewegungen kritisierte gesellschaftliche repressive Funktion der Schulen stellte einen nicht unerheblichen Faktor für die Entwicklung des Modells dar. So wurden erforderliche Kriterien für eine erfolgreiche Kompetenzförderung gesetzt. So ist sowohl von Emanzipationsförderung als auch von Solidaritätsförderung die Rede, welche im Unterrichtsgeschehen mit eingebunden werden müssen, damit eine Förderung der Kompetenzen (also des Wissens und Könnens) stattfinden kann.K.-H. Arnold, C. Lindner-Müller: Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. In: Raphaela Porsch (Hrsg.): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Waxmann, utb, Münster 2016, S. 140.

Neuformulierung der Bedingungen Die neue Ausarbeitung zeigte ebenfalls gravierende Unterschiede in der Aufteilung der Bedingungs- und Entscheidungsfelder. So wurden unter Unterrichtsziele nun, im Gegensatz zum Berliner Modell, auch Intentionen und Themen mit eingebunden. Zudem gab es Neuformulierungen bei den anthropogenen und sozial-kulturellen Bedingungen. Hierzu bediente sich Schulz an politisch-ökonomischen Begriffen von Karl Marx. Voraussetzungen im Sinne von „Produktions- und Herrschaftsverhältnisse[n]“,K.-H. Arnold, C. Lindner-Müller: Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. In: Raphaela Porsch (Hrsg.): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Waxmann, utb, Münster 2016, S. 140. welche den Rahmen für institutionelle Bedingungen spannten, wurden in das Modell mit aufgenommen.

Entstehung des lehrtheoretischen Ansatzes Ein weiterer Punkt, der die quasi-therapeutische Seite des Modells (als Kontrast zum lerntheoretischen Ansatz des Berliner Modells) verdeutlicht, ist die von Schulz vorgeschlagene Form der Kommunikation von Lehrkräften und Schülern. Hierbei bezieht er sich auf die Beratung, Beurteilung und Unterrichtsplanung, sowie deren Durchführung. Sein Vorschlag ist es, dass die professionelle Lehrkraft zuerst die Kommunikation initiiert und daraufhin nur noch weitere Interaktionsformen unterstützt. Zu diesen Interaktionsformen können zum Beispiel Lerngruppen zählen. Auf diese Weise können dann von Seiten der Schüler soziale und gefühlsbezogene Erfahrungen gesammelt werden. Dies wiederum fördert gleichsam die Entwicklung von Solidarität, Kompetenz und Autonomie. Hierbei bezieht sich Schulz auf die von Ruth Cohn behandelte themenzentrierte Interaktion. Die daraus entstehende Gruppendynamik soll dann die Ansprache von latenten Gruppenkonflikten ermöglichen und erleichtern, damit das emotionale Belastungsempfinden der Schüler nicht weiterhin strapaziert wird. In späteren Publikationen redet er hierbei von „Meta-Unterricht“.K.-H. Arnold, C. Lindner-Müller: Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. In: Raphaela Porsch (Hrsg.): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Waxmann, utb, Münster 2016, S. 142.

Zur Zeit der Konzeptentwicklung wurden viele Parallelen zu der von Wolfgang Klafki entworfenen „kritisch-konstruktiven Didaktik“W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle. 8. Auflage. Cornelsen Scriptor, Berlin 2008, S. 283. hergestellt. Schulz selbst hat aber keine Vergleiche zu seiner „Didaktik als kritische Unterrichtswissenschaft“K.-H. Arnold, C. Lindner-Müller: Die Lern- und die Lehrtheoretische Didaktik. In: Raphaela Porsch (Hrsg.): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Waxmann, utb, Münster 2016, S. 142. vorgenommen.

Einen weiteren Begriff den Schulz in sein neues Modell mit aufnimmt ist „Engagement“.W. H. Peterssen: Didaktik. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage. Oldenbourg Schulbuchverlag, München u. a. 2001, S. 59. Er konstatiert zunächst, dass Engagement notwendig sei, um didaktische Theoriebildung sinnvoll zu vollziehen. Im Laufe seiner Publikationen und Weiterentwicklungen des Konzepts wird Engagement schließlich ein Bestandteil formaler Theoriebildung. Schulz spricht hierbei von einer „kritische[n], humanitäre[n] engagierte[n] Didaktik“.W. H. Peterssen: Didaktik. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage. Oldenbourg Schulbuchverlag, München u. a. 2001, S. 59. Dieses Engagement soll insbesondere beim Umgang mit unterprivilegierten Kindern eine wichtige Rolle spielen und zeigt sich schließlich als eine Form von Zuwendung.

Während der 1970er Jahre entwickelte Schulz diesen kritischen Aspekt seines lerntheoretischen Ansatzes dann weiter, bis er schließlich 1980 sein Konzept und seine lerntheoretische Didaktik als „Wissenschaft vom emanzipatorisch relevanten, professionell pädagogischen Handeln in Unterricht und Schule“W. H. Peterssen: Didaktik. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 6. Auflage. Oldenbourg Schulbuchverlag, München u. a. 2001, S. 59. vorstellt.

Struktur und Prinzipien Nach Schulz zielt das didaktische Handeln auf die Verständigung der Lehrer mit den Schülern ab, diese sollen sich jeweils auch untereinander verständigen. Die Kernthemen, über die sie kommunizieren sollen, sind die vier Strukturelemente des Handlungsfeldes: die Unterrichtsziele, die Ausgangslage der Lehr-Lern-Gruppe, die Vermittlungsvariablen (dazu zählen zum Beispiel die Methoden und Medien) und die Erfolgskontrollen. Diese Schüler-Lehrer-Kommunikation über den Unterricht selbst, ist Kern des didaktischen Handlungsmodells von Schulz, sie entspricht damit dem von Schulz vorgestellten Begriff der Emanzipation: „Der Grad, in dem es den Lehrern als professionell didaktisch Handelnden gelingt, die Planung einer Unterrichtseinheit zum Bestandteil unterrichtsbezogener Interaktion zu machen, wird für mich immer mehr zum Indikator für die emanzipatorische Relevanz des Unterrichts, für die Ablösung der Arbeitsteilung zwischen Anordnen und Ausführen.“ (Schulz 1981, S. 65 f; hervorh. im Original)

Die Möglichkeiten dieser Verständigung werden allerdings durch den institutionellen Rahmen eingeschränkt. Lehrern werden somit zum Beispiel durch die jeweilige Schulordnung, das Landes- und Bundesschulgesetz, den Lehrplan, das Kerncurriculum und die örtlichen, materiellen sowie räumlichen Möglichkeiten der Schulen Grenzen in ihrem unterrichtlichen Handeln gesetzt. Dennoch werden einige pädagogische Freiheiten durch den Rahmen ermöglicht, die sich aus dem Handlungsspielraum ergeben, denn Lehren gilt als eine Ermessensfrage.

Den Handlungsspielraum der Schüler hingegen begrenzen neben der jeweiligen Schulordnung vor allem die erzieherischen Maßnahmen und Anforderungen der Eltern sowie der Lehrer. Ebenso beeinflusst die Sozialisation, sprich die Eingliederung in das soziale Umfeld der Gleichaltrigen, maßgeblich die Verhaltensweisen und Handlungsmöglichkeiten der Lernenden.

Politökonomischer Determinismus Wenn man davon ausgehen würde, dass die Rahmenbedingungen gänzlich entscheidend für den Unterricht sind, ihn also in seiner Gänze vorschreiben, würde sich jegliche didaktische Handlungstheorie sofort als überflüssig erweisen. Denn somit würde die Schule zu einem Ort gesellschaftlicher Reproduktion werden und Lehren schlussendlich der Herrschaft gesellschaftlicher Kultur unterliegen. Zur Beschreibung dieser Ansicht greift Schulz auf Fend zurück, der dies als „politökonomischen Determinismus“ bezeichnet.

Idealistischer Indeterminismus Die Gegenposition des politökonomischen Determinismus benennt Schulz als „idealistischen Indeterminismus“. Die gegebenen Freiheiten werden prägnant in den Vordergrund gestellt. Einschränkungen hingegen werden entweder nicht beachtet oder gar nicht als solche wahrgenommen.

Schulz’ Stellung „Mir scheint die alltägliche Erfahrung unterschiedlichster Schulwirkungen unter gleichen Bedingungen gegen die Überschätzung der Determination zu sprechen, und die Schwäche des idealistischen Indeterminismus scheint mir darin zu liegen, daß er einem überhöhten Anspruch der Lehrenden an sich selbst Vorschub leistet, der sich an der Realität schnell bis zur Resignation abarbeitet.“

Schulz spricht sich hier gegen beide Extrempositionen aus. Eine unumgängliche Festsetzung des Handlungsrahmens sei nicht gegeben und die alltägliche Erfahrung zeige die Freiheiten der Lehrer auf. Auch der idealistische Indeterminismus bewährt sich in der Realität nicht. Lehrkräfte wollen den Handlungsspielraum bestmöglich ausnutzen und pädagogische Freiheiten wahrnehmen. Diese Ziele können jedoch auf Grenzen treffen und ihre Umsetzbarkeit ist somit nicht mehr gegeben. Nach Schulz werden diese Einschränkungen so massiv, dass die Bemühungen, den Freiraum zu nutzen, erliegen werden.

Prinzipien der Unterrichtsplanung Schulz interpretiert das Handlungsfeld, also den Unterricht, in der Haltung eines skeptischen Reformismus. Möglichkeiten der Schulerziehung (zum Beispiel das Bewirken von Emanzipation) werden skeptisch betrachtet, jedoch lässt sich der vorhandene Handlungsspielraum insofern ausnutzen, als dass die Beschäftigung mit den Gegebenheiten eine wichtige Aufgabe darstellt. Die sich daraus ergebenden didaktischen Handlungen sind Analysieren, Planen und Realisieren von Unterricht; Beraten der Schüler; Bewerten deren Lernfortschritts; Verwalten der Institution und korporatives Handeln. Alle Handlungen unterliegen vier prinzipiellen Überlegungen: