Jenaer Modell der Lehrerbildung

Das Jenaer Modell der Lehrerbildung wurde an der Universität Jena entwickelt. Es geht von der Gliederung der Lehrerbildung in drei Phasen aus (Universität, Studienseminar, Fortbildung).K. Kleinespel, W. Lütgert: Kooperation in der Lehrerbildung zwischen erster, zweiter und dritter Phase. In: W. Lütgert, A. Gröschner, K. Kleinespel (Hrsg.): Die Zukunft der Lehrerbildung. Beltz, Weinheim/Basel 2008, S. 92–106. Die Universitätsphase wurde im Studienjahr 2007/2008 im Rahmen des Bologna-Prozesses der Studienreform eingeführt. Die ersten Studierenden haben im Studienjahr 2011/12 erfolgreich ihr Studium abgeschlossen.

Rahmenbedingungen Das Jenaer Modell geht konzeptuell auf die Lehrerbildungsstandards der deutschen Kultusministerkonferenz (KMK) von 2004 zurück.Standards für die Lehrerbildung [Bildungswissenschaften] 2004. Berlin/Bonn: Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Online-Veröffentlichung: https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf (Zugriff am 1. Februar 2012)

mini|Lehrerkompetenzen Mit den Lehrerbildungsstandards wurde das Berufsbild des Lehrers grundsätzlich erweitert und damit an den Anforderungen des Tätigkeitsfeldes Schule ausgerichtet. Diese Erweiterung des Berufsbildes hat Folgen für die Aus- und die Fortbildung der Lehrer. Sie wird im Lehrerbildungsgesetz des Freistaats Thüringen von 2008 aufgegriffen.Thüringer Lehrerbildungsgesetz 2008. Erfurt: Thüringer Landtag. Online-Veröffentlichung: http://www.thueringen.de/de/tmbwk/bildung/schulwesen/gesetze/lehrerbildungsgesetz/ (Zugriff am 1. Februar 2012). Im Gesetz wird die Lehrerbildung als gegliederte Einheit verstanden. Die drei Träger werden zur inhaltlichen und personalen Kooperation und zur wechselseitigen Abstimmung der Ausbildungsziele und -inhalte verpflichtet.Thüringer Lehrerbildungsgesetz 2008. Erfurt: Thüringer Landtag. Online-Veröffentlichung: http://www.thueringen.de/de/tmbwk/bildung/schulwesen/gesetze/lehrerbildungsgesetz/, § 4 Abs. 1 (Zugriff am 1. Februar 2012).

Strukturelemente des Modells Das Modell der Jenaer Lehrerbildung übernimmt für die erste Phase die Modularisierung der Studiengänge auf der Grundlage des Bologna-Prozesses der europäischen Studienreform, aber es hält an der Grundständigkeit des Studiums fest.W. Lütgert: Das Jenaer Modell der Lehrerbildung. In: W. Lütgert, A. Gröschner, K. Kleinespel (Hrsg.): Die Zukunft der Lehrerbildung. Beltz, Weinheim/Basel 2008, S. 41 ff. mini|Struktur des Jenaer Modells

Die gute fachliche Qualität der Ausbildung von Lehrern wird durch das Jenaer Modell nicht geschmälert. Es schafft jedoch Zeit und Raum für die Inhalte der Berufswissenschaften

durch das Eingangspraktikum: 320 Stunden pädagogische Arbeit mit Kindern, durch das kooperativ mit den Thüringer Schulen durchgeführte Praxissemester von fünf Monaten Dauer zweimal im Jahr, durch eine Öffnung der zweiten und (beabsichtigt auch der) dritten Phase der Lehrerbildung für berufswissenschaftliche Angebote der Universität. Das Jenaer Modell lässt ohne großen Zeitverlust noch nach zwei Studienjahren sowohl Einstiege in das Lehramtsstudium aus den Bachelor-Studiengängen als auch Ausstiege zu den 2-Fach-Bachelor/Master-Studiengängen zu. Dies setzt eine individuelle Beratung der Studiengangswechsler voraus.

Eingangspraktikum UntersuchungenA. Gröschner, J. Nicklaussen: Erziehen und Innovieren im Lehrerberuf – Eine empirische Untersuchung zur Kompetenzeinschätzung in der ersten und zweiten Phase der Lehrerbildung. In: A. Gröschner, W. Lütgert, K. Kleinespel (Hrsg.): Die Zukunft der Lehrerbildung. Entwicklungslinien – Rahmenbedingungen – Forschungsbeispiele. Beltz, Weinheim u. a. 2008, S. 136–161. zeigen, dass vor Einführung des Jenaer Modells mehr als 60 Prozent der Lehramtsstudierenden noch nie einen längerfristigen pädagogischen Kontakt zu Kindern und Jugendlichen aufgenommen hatten. Es fehlte ihnen die praktische Erfahrung im Umgang mit der jüngeren Generation. Deshalb fordert die Universität Jena heute von den angehenden Studierenden, in einem Eingangspraktikum einen pädagogischen Bezug zu Kindern und Jugendlichen aufzubauen und über einen längeren Zeitraum (320 Stunden) aufrechtzuerhalten. Auf diese Weise erfahren die Studierenden, welche Aufgaben ein Erwachsener hat, der erzieherische (Teil-)Verantwortung für Kinder oder für Jugendliche übernimmt.Vgl. hier und im Folgenden: Ordnung für das Praxissemester 2009. Friedrich-Schiller-Universität, Jena. Online-Veröffentlichung: www.uni-jena.de/unijenamedia/Downloads/einrichtungen/zfd/Praxissemester/Praxissemesterordnung.pdf (Zugriff am 1. Februar 2012) Das Eingangspraktikum dient der Selbsterprobung der künftigen Lehramtsstudierenden.

Praxissemester Funktion Aus grundsätzlichen Erwägungen ist das Jenaer Praxissemester in der Mitte des Studiums, im 5. oder 6. Semester platziert.Das Praxissemester des Jenaer Modells unterscheidet sich grundsätzlich von dem Praxissemester in Baden-Württemberg, da es in das Studium der Universität fest eingebunden und nicht an die Studienseminare delegiert ist. Es unterscheidet sich auch von den Praxissemestern/Kernpraktika, die in die Masterstudiengänge der Universitäten einiger Bundesländer integriert sind. Letztere liegen relativ weit am Ende des Universitätsstudiums.

mini|Praxissemester Studierende sollen eine Grundkompetenz in ihren Fächern und auch in den Fachdidaktiken und in der Erziehungswissenschaft erworben haben, bevor sie sich fünf Monate auf die Schulpraxis einlassen. Sie sollen aber auch die Chance bekommen, ihre Praxissemestererfahrungen in ihr Studium einfließen zu lassen. Deshalb studieren sie nach dem fünfmonatigen Praktikum weitere vier Semester, ehe sie mit ihrem Examen die Universitätsphase abschließen. Auf diese Weise fügt das Praxissemester der Perspektive des Studiums die Perspektive des zukünftigen Tätigkeitsfelds hinzu. Das Praxissemester eröffnet vom Studium her einen Ausblick auf die praktischen Kompetenzen, die erworben werden müssen, wenn der Lehrerberuf professionell ausgeübt werden soll.W. Lütgert: Die ganze Lehrerbildung – Zur Entstehungsgeschichte des Praxissemesters im Jenaer Modell. In: K. Kleinespel: Ein Praxissemester in der Lehrerbildung. Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014, S. 10–31, insb. S. 20 ff. Dass in diesem Zusammenhang Kompetenzen angebahnt werden, an die der Vorbereitungsdienst anschließen kann, ist ein zusätzlicher Gewinn, aber nicht das fundamentale Ziel des Praxissemesters.Vgl. die Aufsätze von Gläser-Zikuda und Falke/Zschweigert in: Kleinespel 2014, S. 254–267 sowie 268–279.

Aufbau In das Praxissemester integriert sind von der Seite der Hochschule fünf Module, die von den Fachdidaktiken, der Erziehungswissenschaft, sowie dem Zentrum für Lehrerbildung und Bildungsforschung getragen werden.K. Kleinespel, F. Ahrens: Die Implementation des Praxissemesters. In: K Kleinespel 2014, S. 32–50. Das Praxissemester ist in Phasen gegliedert: In der Einführungsphase sind die Praktikanten gewissermaßen Eleven, die fremden Unterricht beobachten, aber auch ihren fachbegleitenden Lehrern oder den Lehramtsanwärtern bei der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung zur Hand gehen, indem sie Teilaufgaben übernehmen. In der Unterrichtsphase gestalten und reflektieren die Praktikanten ganze Unterrichtsstunden oder Teile von Unterrichtseinheiten. In jedem Fach sollen sie im Verlauf des Praxissemesters in der Regel 20 Unterrichtsstunden halten. In der Diagnose- und Evaluationsphase stellen die Schulen den Praktikanten kleine Aufgaben: z. B. ein Lernstandsgutachten für einen Schüler mit Diagnoseinstrumenten anzufertigen, Schüler mit einem Instrument zur Qualität einer Unterrichtsstunde zu befragen oder eine Befragung der Lehrer zur Schulentwicklung mit einem vorgegebenen Instrument durchzuführen.vgl. die Aufsätze von Dreyer, Freudenberg/Winkler/Gallmann/von Petersdorff, Mey, Dickel/Schneider, Woest/Hoffmann, Dreer/Kämpfe-Hargrave/Samu/Taskinen/Kracke/Herzer in: Kleinespel 2014.

Wirkungen Die Wirkungen des Praxissemesters werden in drei Dimensionen wissenschaftlich untersucht: Belastung, Kompetenzerwerb, Studien- und Berufsmotivation. Die Studien sind in der Regel längsschnittlich angelegt und schließen vier Teilerhebungen ein: Zu Beginn des Studiums, zu Beginn des Praxissemesters, am Ende des Praxissemesters und kurz vor Abschluss des Studiums. Ergebnisse können in den Studien, die in den Einzelnachweisen aufgeführt sind, nachgelesen werden.A. Jantowski: Die Belastung von Lehramtsstudierenden unter den Bedingungen eines modularisierten Studiums. In: Empirische Pädagogik. 25 (2) 2011, S. 161–197.A. Gröschner, C. Schmitt: "Fit für das Studium?" – Studien- und Berufswahlmotive, Belastungserfahrungen und Kompetenzerwartungen am Beginn der Lehramtsausbildung. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 1-2. Verlag Empirische Pädagogik, Landau 2008, S. 658–677. A. Gröschner: Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches Instrument in Anlehnung an die KMK „Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften“. Friedrich-Schiller-Universität, Jena 2009. Online-Veröffentlichung: www.uni-jena.de/unijenamedia/Downloads/einrichtungen/zfd/Skalenhandbuch_NEU.pdf (Zugriff am 1. Februar 2012) A. Gröschner, C. Schmitt: Wirkt, was wir bewegen? Ansätze zur Untersuchung der Qualität universitärer Praxisphasen im Kontext der Reform der Lehrerbildung. In: Erziehungswissenschaft. 21 (2) 2010, S. 89–97. A. Gröschner, C. Schmitt: Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP). Abschlussbericht der Längsschnittstudie. Institut für Psychologie, München, TUM School of Education und Jena 2011. K. Kleinespel (Hrsg.): Ein Praxissemester in der Lehrerbildung. Konzepte, Befunde und Entwicklungsperspektiven am Beispiel des Jenaer Modells. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2014. A. Gröschner, K. Müller: Welche Rolle spielt die Dauer eines Praktikums? Befunde auf der Basis von Kompetenzselbsteinschätzungen. In: Kleinespel 2014, S. 53–75. A. Jantowski, S. Ebert: Eine empirische Studie zu studentischen Belastungen. In: Kleinespel 2014, S. 76–96. P. Holtz: Es heißt ja auch Praxissemester und nicht Theoriesemester. Quantitative und qualitative Befunde. In: Kleinespel 2014, S. 87–118. K. Kleemann: Was für ein Lehrer möchte ich sein? Berufsethos im Praxissemester. In: Kleinespel 2014, S. 119–138. P. Holtz: Jenseits von Selbstauskünften. Veränderungen im Unterrichtshandeln während des Praxissemesters aus Sicht von Studierenden, MentorInnen und SchülerInnen. In: Kleinespel 2014, S. 118–160.

Fortbildung Didaktik Interessen und Ressourcen Die Fortbildung Didaktik ist das zweite große Projekt der Professionalisierung im Jenaer Modell. Während im Praxissemester die Institutionen der 2. und 3. Phase die 1. Phase der Lehrerbildung unterstützen, ist es in der Fortbildung Didaktik umgekehrt.W. Lütgert: Die ganze Lehrerbildung – Zur Entstehungsgeschichte des Praxissemesters im Jenaer Modell. In: Kleinespel 2014, S. 10–31, insb. S. 10 ff.

mini|Module der Fortbildung Didaktik Als Studien- und Traineeprogramm für die Ausbildung von neu eingestellten Fachleitern der 2. Phase durchbricht die Fortbildung Didaktik die Grenzen universitären Studiums. Die Fortbildung Didaktik setzt neue Akzente und ist ein Novum in der bundesweiten Ausbildung von Fachleitern.K. Kleinespel, W. Lütgert: Kooperation in der Lehrerbildung zwischen erster, zweiter und dritter Phase. 2008, S. 100–105 und (Zugriff am 1. Februar 2012).

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