Thematische Strukturierungskonzepte im Geschichtsunterricht

Thematische Strukturierungskonzepte sind Darstellungsformen von Geschichte bzw. Muster narrativer oder didaktischer Verknüpfung historischer Gegenstände. Sie bilden Grundelemente jeder Vergangenheitspräsentation und sind insofern auch grundlegend bei der Konzeption, Durchführung und Reflexion von Geschichtsunterricht.

Bei der Frage, wie historische Gegenstände als Themen im Geschichtsunterricht dargestellt werden können und wie der Zugriff auf sie erfolgen kann, finden sich in der Methodik der Geschichtsdidaktik mehrere „thematische Strukturierungskonzepte“,Die Terminologie für dieses Verfahren stammt von Michele Barricelli. Bei anderen Autoren finden sich unterschiedliche Termini. Im Folgenden wird Barricellis Terminus verwendet, da dieser bezüglich der Umschreibung der Vorgehensweise eindeutiger und treffender erscheint. Bezüglich der im Hauptteil folgenden Skizzierung der einzelnen Verfahren wird sich an der Terminologie von Heinz Dieter Schmid orientiert. die sich mit dieser Problematik auseinandersetzen. Bei der Einordnung dieser inhaltsbezogenen Konzepte in eine Methodik des Geschichtsunterrichts, wie sie von Hilke Günther-Arndt geleistet wird,Hilke Günther-Arndt: Methodik des Geschichtsunterrichts. In dieselbe (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 158. sollte stärker darauf verwiesen werden, dass die Ebene der unterrichtsmethodischen Strukturierung der Ebene, welche die inhaltsbezogene Strukturierung beinhaltet, vorgelagert ist. Bei der Entscheidung zugunsten eines problemorientierten Geschichtsunterrichts scheint die Wahl einer Darstellungsform der inhaltsbezogenen Strukturierungskonzepte wichtiger als die Entscheidung zugunsten einer Form der historischen Erkenntnisverfahren, muss dies aber nicht zwangsläufig ausschließen. Seitens der amtlichen Richtlinien für das Unterrichtsfach Geschichte wird gefordert, dass mehrere von diesen Konzepten in einem Schuljahr Anwendung finden und gleichzeitig den Schülerinnen und Schülern deren Leistungen und Grenzen reflektierend veranschaulicht werden sollen.Hilke Günther-Arndt: Methodik des Geschichtsunterrichts. In dieselbe (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 159. Hans-Jürgen Pandel weist darauf hin, dass es sich bei diesen Darstellungstypen nicht um eine Erfindung der Geschichtsdidaktik handelt, sondern um grundsätzliche Verfahrensweisen der Geschichtswissenschaft, die Anwendung im Geschichtsunterricht finden.Hans-Jürgen Pandel: Didaktische Darstellungsprinzipien. Ein alter Sachverhalt im neuen Licht. In: Markus Bernhardt u. a. (Hrsg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Schwalbach 2006, S. 153. In der Geschichtsdidaktik wurde die Einteilung in thematische Strukturierungskonzepte erstmals in ausführlicher Form von Heinz Dieter Schmid geleistet.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. In: Joachim Rohlfes, Karl-Ernst Jeismann (Hrsg.): Geschichtsunterricht. Inhalte und Ziele. Stuttgart 1974, S. 53–64. Diese Einteilung blieb bis heute für die wenigen Autorinnen und Autoren, die sich mit der inhaltsbezogenen Strukturierung auseinandersetzten, maßgebliches Vorbild und Vorlage für vorgenommene Modifizierungen. Aktuellere Arbeiten zu diesem Thema wurden von Sauer,Michael Sauer: Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze 2006. PandelHans-Jürgen Pandel: Didaktische Darstellungsprinzipien. S. 152–168. und BarricelliMichele Barricelli: Thematische Strukturierungskonzepte. In: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2007, S. 46–62. vorgenommen. Im Folgenden werden die Strukturierungskonzepte knapp vorgestellt. Die Arbeit orientiert sich dabei größtenteils an Schmids Einteilung.

Die Verfahren Das genetisch-chronologische Verfahren Kern des genetisch-chronologischen Verfahrens ist die eigentliche Darstellung historischer Ereignisse in ihrer chronologischen Reihenfolge, wobei ein thematischer Gegenstand von seinem Ursprung bis zu dem entsprechenden endgültigen Zustand beleuchtet wird. Bei dieser Darstellungsweise werden zwischen den zeitlich aufeinander folgenden Komponenten eines historischen Gegenstandes kausale Zusammenhänge in den Fokus der Betrachtung gerückt, wodurch das Zusammenwirken zwischen Ursache und Ergebnis erklärbar wird.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 53–54. Aufgrund des Risikos, dass dieses Verfahren dazu verleiten könne, den historischen Gegenstand bloß auf Daten und Fakten sowie auf die Geschichte zwanghafter Abläufe zu reduzieren, ohne genügend Freiraum für Problematisierungen und erkenntnisleitende Fragestellungen offenzulassen, wird betont, dass die Auswahl dieses Verfahrens für den Geschichtsunterricht gut durchdacht und kritisch reflektiert erfolgen sollte.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 54.

Der Längsschnitt An der Verfahrensweise des Längsschnitts wird betont, dass Epochen und universalgeschichtliche Zeiträume hinsichtlich eines gewissen Teilaspekts auf vergleichbare Merkmale untersucht werden. Hierbei soll erfahrbar gemacht werden, dass sich thematische Gegenstände durchaus in der historischen Analyse durch Veränderbarkeit in ihren vielseitigsten Faktoren auszeichnen können. Der Vorzug dieser Darstellungsform wird in ihrem Gegenwartsbezug begründet. Zahlreiche gegenwartsbezogene Probleme können durch den historischen Längsschnitt historisch aufgearbeitet und erklärt sowie verständlich werden.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 54–55. Darüber hinaus wird betont, dass durch die Wahl dieser Verfahrensweise für den Unterricht große zeitliche Dimensionen der Geschichte schnell überbrückt werden können und Geschichte in ihren „Tiefendimensionen“ erfahrbar wird.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 55. Das Risiko, dass einzelne Probleme oder Erscheinungen durch die von ihren strukturellen Zusammenhängen isolierte Betrachtung zu einfach erklärt werden können, sollte bei der Auswahl dieses Verfahrens für den Unterricht bedacht werden.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 56.

Das strukturierende Verfahren Bezüglich des strukturierenden Verfahrens wird betont, dass im Gegensatz zum Epochenquerschnitt der Schwerpunkt auf die Herausstellung der vertikalen Mehrschichtigkeit der Sachverhalte gelegt wird. Es kann beispielsweise eine Epoche unter dem Gesichtspunkt ihrer typischen strukturbildenden Elemente hin untersucht werden, wobei bei dieser Darstellungsform häufig das Statische im Vordergrund steht. Darüber hinaus eignet sich diese Form für sozialintegrativen sowie für fächerübergreifenden Unterricht, da gesellschaftswissenschaftliche Kategorien und Fragestellungen auf historische Erscheinungen angewandt werden.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 56–57. Für Gruppenarbeit oder projektförmigen Geschichtsunterricht eignet sich dieses Verfahren, da mehrere Elemente eines spezifischen Sachverhaltes unter verschiedenen Aspekten herausgearbeitet werden sollen.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 57.

Die Fallanalyse Bei diesem Verfahren wird ein historisches Ereignis oder ein Prozess eines thematischen Gegenstandes ausgewählt und als exemplarischer Fall genau und feinschnittartig untersucht. Temporal und regional sollte der Fall eng begrenzt sein. An diesem Beispiel kann tief ins Detail gegangen werden, um spezielle Aspekte und Strukturen mikroskopisch zu untersuchen. Im Anschluss an die Fallanalyse gilt es, zu generellen Aspekten des thematischen Gegenstandes zurückzukehren. Eine inhaltliche Orientierungsphase sollte dabei bereits vorangegangen sein („Regel-Beispiel-Regel“ Prinzip).Hilke Günther-Arndt: Methodik des Geschichtsunterrichts. S. 162. Die gewählten Beispiele müssen Schlüsselereignisse sein, die besonders relevant sind und möglichst viele themen- und epochentypische Merkmale beinhalten.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 58. Wann ein Fall in seiner exemplarischen Relevanz repräsentativ sein kann, wie viele Dimensionen der historischen Kategorien er anspricht und wie viele angesprochen werden können, gilt es dabei grundsätzlich und jeweils zu fragen. Den „reinen Fall“ wird es sicher nie geben. Als weitere Gefahr wird erwähnt, dass dabei auf einigen Details beharrt wird, die die Genauigkeit der Analyse in Pedanterie ausarten lassen. Bekannteste und meistverbreitete Form der Fallanalyse ist das „Lokalmodell“ (z. B. die Industrialisierung oder die Reformation in der Stadt oder Region X), aber auch Konflikt- (z. B. Weberaufstand) und Ereignisanalysen (z. B. Sturm auf die Bastille) bieten sich als Schlüsselereignisse oder epochaltypische Ereignisse zur Fallanalyse an.

Das vergleichende Verfahren Beim vergleichenden Verfahren werden verschiedene Aspekte der Dimensionen historischer Wahrnehmung zweier historischer Phänomene, die sich auf zeitlich oder regional unterschiedlicher Ebene befinden, systematisch miteinander verglichen (intertemporal / interregional).Hans-Jürgen Pandel: Didaktische Darstellungsprinzipien. S. 164. Für einen Vergleich eignen sich Strukturen (Familie, Verfassung, Herrschaft, Stadt), Verläufe (Revolutionen, Staatsbildungen), epochale Tendenzen (Kapitalismus, Sozialismus) aber auch Aspekte, wie die Behandlung von Minderheiten, Erziehungsgrundsätze, Ernährung und viele andere. Der Vergleich grenzt sich als Verfahren insofern nicht von den anderen Verfahrenstypen ab, da bei der Vorbereitung des Vergleichs, der systematischen Analyse jedes einzelnen historischen Phänomens, zunächst eines oder mehrere Verfahren integriert werden müssen. Der Gegenstand wird entweder nach dem Prinzip des Längsschnitts, des Querschnitts, der Fallanalyse etc. erarbeitet.Hans-Jürgen Pandel: Didaktische Darstellungsprinzipien. S. 163. Es werden zwei Typen des Vergleichs unterschieden. Erstens soll die „Kontrastierung“ Einsicht in Unterschiede zweier Phänomene bieten und zweitens soll die „Generalisierung“ oder „Verallgemeinerung“ Übereinstimmungen aufzeigen.Hilke Günther-Arndt: Methodik des Geschichtsunterrichts. S. 166. Das Verfahren kann dazu beitragen, dass historische Dimensionen der Wahrnehmungen, Kategorien und Leitbegriffe als solche erkannt werden und sinnvolle Begriffs-, Modell- und Theoriebildungen gefördert werden. Die Gefahr des Verfahrens wird vor allem in einer zu schnellen, starken und unreflektierten Generalisierung gesehen. Eine Schlussfolgerung käme damit einer auf Hypothesen gestützten Pauschalisierung gleich. Aber auch der Nutzen der Kontrastierung ist fragwürdig, wenn nicht entsprechend systematisch analysierend vorgegangen wird.

Die individualisierenden oder biographischen Verfahren Die individualisierenden oder biographischen Verfahren setzen in der Aufarbeitung eines Gegenstandes sehr unterschiedliche Schwerpunkte. So erscheint es nötig, dass diese deutlicher voneinander zu trennen sind, als Unterformen anderer Verfahrensformen.

Das sozialbiographische Verfahren Das sozialbiographische Verfahren ist eine Form der exemplarischen Fallanalyse, bei welcher eine einzelne Person oder eine Gruppe in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird. Anhand einer Biographie sollen generalisierbare Rückschlüsse auf soziale Strukturen in der Gesellschaft gezogen werden können. Grundlegende zeittypische und schichtspezifische Habitus, politische Positionen und Lebenssituationen sollen im Beispiel erkennbar werden.Heinz Dieter Schmid: Verfahrensweisen im Geschichtsunterricht. S. 59f. Vor- und Nachteile decken sich mit denen der Fallanalyse (Tiefe, Konkretheit/Pedanterie, „reiner Fall“) und des Vergleichs (Kategoriebildung, Generalisierung/Pauschalisierung). Zudem wird die Empathie der Schülerinnen und Schüler gezielt angesprochen.