Medienbildung bezeichnet alle bildungsrelevanten Prozesse und/oder angestrebten Ziele mit Medienbezug beim Lernen oder bei der Entwicklung von Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen. Medienbildung als Prozess kann bei Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen als reflexive Auseinandersetzung mit Medien stattfinden und bei pädagogisch Agierenden als Förderung eines humanen Medienhandelns auftreten. Für beide Prozesse wird die Bezeichnung Medienbildung auch als angestrebter Zustand oder als Zielvorstellung verwendet.
Medienkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte gemäß seinen Zielen und Bedürfnissen sachkundig zu nutzen.
Mit Medienbildung kann auch die „Wissenschaft und Lehre von der Medienbildung“ gemeint sein.
Begriffsgeschichte Schon lange bevor das Kompositum Medienbildung seit den 1990er-Jahren immer häufiger verwendet wurde, ergaben sich zwischen den Bezeichnungen Medien und Bildung verschiedene Bezüge. Vgl. Tulodziecki 2011, S. 24–29. Ein erster Bezug war dadurch gegeben, dass Medien – vom Buch über Hörmedien und Film bis zum Fernsehen – als Mittel der Bildung angesehen wurden. So etablierte sich in den 1960er-Jahren der Begriff der „audiovisuellen Bildungsmittel“.Vgl. z. B. FWU 1965. Mit der Zeit lagen dann auch die Wortverbindungen „Bildungsmedien“ oder „Bildungstechnologie“ nahe. Ein zweiter Bezug wurde dadurch gestiftet, dass – ebenfalls ab den 1960er-Jahren – der Begriff der „Fernsehbildung“ die Runde machte.Vgl. Wasem 1965, S. 119. Dabei ging es nicht nur um das Fernsehen als Mittel der Bildung, sondern auch um das Fernsehen als Gegenstand bzw. Inhalt von Bildung. Entsprechende Überlegungen mündeten später in das Konzept einer visuellen Bildung ein.Vgl. Nowak 1967. In diesem Zusammenhang galt und gilt bis heute ein fundiertes Wissen über Medien im Sinne einer Medienkunde als wichtiger Bestandteil von zeitgemäßer Bildung.Vgl. Kerstiens 1971. Schließlich wurde ein dritter Bezug zwischen den Begriffen Medien und Bildung durch Paul Heimann (1961) eingeführt. Dieser kommt in seinem Aufsatz mit dem Titel „Film, Funk und Fernsehen als Bildungsmächte der Gegenwartskultur“ zu dem Schluss, dass mit den Massenmedien „neuartige Bildungsmächte“ entstanden seien, die in Konkurrenz zu bisherigen Bildungsinstitutionen treten und im Gegensatz zu traditionellen Vorstellungen der Schule stehen.Vgl. Heimann 1961, S. 225f. Dabei unterstellt Heimann mit seiner Verwendung des Bildungsbegriffs allerdings von vornherein und ohne weitergehende Prüfung, dass Medien bilden. Diese Annahme bedürfte allerdings weitergehender Reflexionen, die schon dadurch notwendig werden, weil z. B. Theodor Adorno mit seiner „Theorie der Halbbildung“ die Kulturindustrie (einschließlich der Massenmedien) dafür verantwortlich macht, dass Bildung verhindert und nur „Halbbildung“ erzeugt werde.Vgl. Adorno 1959. Damit wird zugleich eine Schwäche vieler Bezugnahmen zwischen Medien und Bildung angesprochen: Das jeweils zugrundeliegende Verständnis von Bildung wird häufig nicht hinreichend reflektiert.
Trotz dieser Problematik können die drei skizzierten begrifflichen Verknüpfungen als Vorbereitung der Wortschöpfung „Medienbildung“ gelten, wenn es auch bis zu den 1990er Jahren dauerte, ehe der Begriff explizit aufkam. Diese lange Zeitspanne lässt sich u. a. dadurch erklären, dass der Bildungsbegriff Ende der 1960er- und Anfang der 1970er-Jahre aus der Sicht sowohl der empirischen Erziehungswissenschaft als auch der kritischen Theorie der Frankfurter Schule als problembelastet galt.Vgl. Klafki 1985, S. 12f. Von der einen Seite wurde er wegen seiner (empirischen) Unbestimmtheit bzw. wegen der mangelnden Operationalisierung kritisiert, während er von der anderen Seite unter Ideologieverdacht gestellt wurde. Auch als der Bildungsbegriff in den 1980er Jahren in der Pädagogik eine gewisse „Wiederbelebung“ erfuhr,Vgl. z. B. Klafki 1985, S. 12–17. kam es in der Medienpädagogik noch nicht zu seiner stärkeren Verwendung. Zwischenzeitlich hatte zudem der Erziehungsbegriff eine „Renaissance“ erfahren und bot in den 1980er Jahren – angesichts der zunehmenden Diskussion um Gewalt und Horror in Film, Fernsehen und Video – mit „Medienerziehung“ eine Wortverbindung an, unter der medienpädagogische Problemlagen bearbeitet werden konnten.Vgl. Tulodziecki 1989. Allerdings tauchten parallel dazu – vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung der Mikroelektronik – die Begriffe der Informationstechnischen Bildung und der Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung auf.Vgl. z. B. BLK 1987. Diese Bildungsansätze umfassten auch die pädagogische Auseinandersetzung mit Computer und Internet und traten mit dem Anspruch auf, dass die Auseinandersetzung mit den damals neuen Informations- und Kommunikationstechnologien Bestandteil einer zeitgemäßen Allgemein- und Berufsbildung sein müsse.Vgl. Haas, Hauf u. Sturm 1982.
Als Anfang der 1990er-Jahre die medialen Funktionen des Computers immer bedeutsamer wurden und die herkömmlichen Massenmedien zunehmend in den Sog der neuen informations- und kommunikationstechnologischen Entwicklungen gerieten, lag es nahe, über Möglichkeiten einer – auch begrifflichen – Verbindung von Medienerziehung und Informationstechnischer Grundbildung nachzudenken. Zudem schien der Begriff der Medienerziehung nicht geeignet, bildungsrelevante Aktivitäten in der medienbezogenen Erwachsenenbildung zu erfassen. So bot sich schließlich die Medienbildung als übergreifender Begriff an. Besonders deutlich wird dies z. B. daran, dass 1994 im nordrhein-westfälischen „Landesinstitut für Schule und Weiterbildung“ eine abteilungsübergreifende Arbeitsgruppe mit dem expliziten Auftrag gebildet wurde, ein „Rahmenkonzept Medienbildung“ zu entwerfen, in das bisherige Vorarbeiten zur Medienerziehung, zur Informationstechnischen Grundbildung und zu medienpädagogischen Aktivitäten in der Erwachsenenbildung einfließen sollten.Vgl. Buschmeyer 1997, S. 7. In der Folgezeit hat Bardo Herzig verschiedene Ansätze zur Medienerziehung und zu einer informatischen Grundbildung auf einer zeichentheoretischen Grundlage unter dem Begriff einer integrativen Medienbildung zusammengeführt.Herzig 2001. Da zugleich in der mediendidaktischen Diskussion die Medienverwendung für Lehren und Lernen nicht nur für Lehrende, sondern auch für die Lernenden unter einen reflexiven Anspruch gestellt wurde,Vgl. Kerres 2007. liegt es aus heutiger Sicht nahe, die unterrichtliche Medienverwendung ebenfalls als Teilaspekt der Medienbildung zu verstehen. So lassen sich unter dem Begriff der Medienbildung verschiedene Aktivitäten zusammenführen – von der (reflexiven) Medienverwendung und Mediengestaltung für Lernen und Lehren über die Medienerziehung und die Informationstechnische Grundbildung bis zu bildungsrelevanten Aktivitäten in medialen Räumen bei unterschiedlichen Zielgruppen.Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2021, S. 9.
In diesem Sinne entstand das Kompositum „Medienbildung“ in den 1990er-Jahren eher aus pragmatischen, denn aus bildungstheoretischen Gründen. Später wurde der Begriff allerdings – unter anderem durch die Arbeiten von Winfried Marotzki und Benjamin JörissenMarotzki u. Jörissen 2008. sowie von Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig und Silke GrafeTulodziecki, Herzig u, Grafe 2010, S. 77–84. – in einen bildungstheoretischen Kontext gestellt. Dabei ergeben sich bei Marotzki und Jörissen vor allem Bezüge zur strukturalen Bildungstheorie (siehe Strukturale Medienbildung) und bei Tulodziecki, Herzig und Grafe schwerpunktmäßig Bezüge zur Theorie der Allgemeinbildung.
Bei alldem können sich bei der Verwendung des Begriffs der Medienbildung unter Umständen zwei Probleme ergeben: Erstens kann der Begriff entweder als Prozess oder als wünschenswerter Zustand bzw. als anzustrebendes Ziel gemeint sein. Wenn dies in entsprechenden Arbeiten nicht ausdrücklich geklärt wird, muss jeweils aus dem Kontext erschlossen werden, welches Begriffsverständnis diesbezüglichen Aussagen zugrunde liegt. Aus medienpädagogischer Sicht liegt es allerdings nahe, Medienbildung vor allem als Prozessbegriff aufzufassen und ansonsten von Zielen der Medienbildung zu sprechen. Zweitens kann es für Unklarheiten sorgen, dass unter dem Begriff der Medienbildung sowohl der praktische Vollzug medienbezogener Aktivitäten mit Bildungsrelevanz verstanden werden kann als auch die wissenschaftliche Behandlung der damit zusammenhängenden Fragen. Auch hier muss man das jeweilige Verständnis gegebenenfalls aus dem Kontext erschließen. Zur Klärung könnte aus medienpädagogischer Sicht auch zwischen einer „Praxis der Medienbildung“ und einer „Wissenschaft und Lehre von der Medienbildung“ unterschieden werden.
Dimensionen der Medienbildung Eine Konzeptentwicklung zur Medienbildung – sei es aus praktischer oder aus wissenschaftlicher Sicht – sollte verschiedene Dimensionen im Blick behalten. Dabei geht es insbesondere um die Dimensionen der Bedingungen, der Ziele, der Inhalte und der Vorgehensweisen von Medienbildung.Vgl. u. a. Tulodziecki 2015.
Bedingungsdimension Zu den Bedingungen für die Medienbildung zählen äußere und innere Bedingungen sowie ihre Wechselwirkungen. Als allgemeine äußere Bedingung für die Medienbildung kann die generelle Lebenssituation gelten, die unter anderem durch Digitalisierung und Mediatisierung gekennzeichnet ist. Im Rahmen dieser allgemeinen Bedingung kommt der jeweils individuellen Lebenssituation eine große Bedeutung zu. Diese umfasst unter anderem die familiäre Situation, Freundesgruppen, Schule und/oder berufliche Zusammenhänge mit dem Medienverhalten der jeweiligen Personen.Vgl. z. B. Baacke 1997, S. 52f. Als innere Bedingungen für die Medienbildung sind zu nennen: Bedürfnisse und damit verbundene Emotionen, vorhandene Erfahrungen und ein entsprechendes Wissen, intellektuelle Fähigkeiten und sozial-moralische Orientierungen.Vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2021, S. 51–84. In der Wechselbeziehung zwischen äußeren Bedingungen und inneren Bedingungen ergeben sich bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen bestimmte Kenntnisse zu den Medien und individuelle Muster des Verhaltens oder Handelns im Umgang mit Medien. Diese treten einerseits als Voraussetzung und andererseits als begleitende Einstellungen von medienbildenden Aktivitäten in Erscheinung.
Zieldimension