Als interkulturelle zweisprachige Erziehung (IZE) werden zweisprachige, interkulturelle Erziehungs- bzw. Unterrichtsmodelle bezeichnet, die für Situationen mit zwei bzw. mehr Kulturen und Sprachen im Kontakt konzipiert sind, im typischen Fall eine dominante und eine benachteiligte, meist indigene Kultur. Obwohl in fast jedem Land der Welt anwendbar, wird das Konzept der IZE (auf Spanisch educación intercultural bilingüe, EIB oder educación bilingüe intercultural, EBI) insbesondere in Lateinamerika angewandt, wo es unter dem Druck der indigenen Massenbewegungen seit zwei bis drei Jahrzehnten mehr und mehr als Alternative für Indigene zu den weiterhin bestehenden einsprachigen, spanisch- bzw. portugiesischsprachigen Schulen angeboten wird.
Modelle für Unterrichtssprache in einem zweisprachigen interkulturellen Umfeld Colin Baker unterscheidet für zwei- bzw. mehrsprachige Umfelder vier mögliche Modelle von Unterricht. Von diesen sind die ersten beiden auf Assimilation der Minderheit an die dominante Kultur und Sprache (im Folgenden: "Mehrheitssprache") ausgerichtet, während die beiden anderen Mehrsprachigkeit und Multikulturalität zum Ziel haben.Colin Baker (2006): Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters, Clevedon, (England). 4th ed. p. 215.
Unterrichtstyp Muttersprache der Schüler Unterrichtssprache Soziale und erzieherische Ziele Sprachliche Ziele Submersion ("Untertauchen") Minderheitssprache Mehrheitssprache Assimilation Einsprachigkeit in dominanter Sprache Übergang Minderheitssprache Übergang von der Minderheits- zur Mehrheitssprache Assimilation Relative Einsprachigkeit in dominanter Sprache (subtraktive Zweisprachigkeit) Immersion ("Eintauchen") Mehrheitssprache Zweisprachig, anfangs mit Schwerpunkt auf L2 (Minderheitssprache) Pluralismus und Entwicklung Zweisprachigkeit (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben) Erhaltung Minderheitssprache Zweisprachig, mit Schwerpunkt auf L1 (Minderheitssprache) Erhaltung, Pluralismus und Entwicklung Zweisprachigkeit (Hörverstehen, Sprechen, Lesen und Schreiben)
Geschichte der IZE in Lateinamerika Mit der Unabhängigkeit der Staaten Lateinamerikas zu Beginn des 19. Jahrhunderts verfolgten die Eliten derselben die nationale Einheit auf Grundlage der kreolischen Kultur und spanischen bzw. portugiesischen Sprache. Die ausschließlich auf Spanisch erfolgende Schulausbildung erreichte lediglich die Kinder der privilegierten Schichten, allenfalls noch Teile der spanisch- bzw. portugiesischsprachigen Mestizen.
Erst im 20. Jahrhundert gab es zunehmend Bestrebungen, der gesamten Bevölkerung Schulbildung zu geben, wobei erklärtes Ziel die Hispanisierung (castellanización) der indigenen Bevölkerung war. Die ausschließliche Verwendung von Spanisch als Unterrichtssprache für Klassen, in denen kein Kind dieses verstand, führte zu mangelhaften Lernerfolgen. Die Sprecher der indigenen Sprachen verließen die Schule als Analphabeten, stigmatisiert als ungebildete Indios, Bürger zweiter Klasse. Die Verwendung einer indigenen Sprache wurde zum sozialen Nachteil, so dass die Muttersprache nicht mehr verwendet wurde und stattdessen ein mangelhaftes Spanisch. Die Folge waren entwurzelte Menschen, die weder in der indigenen noch in der dominanten Kultur heimisch waren.
Das in Dallas (USA) ansässige evangelikale Sommerinstitut für Linguistik (SIL) war die erste Einrichtung, die einen zweisprachigen Unterricht für Indigene einführte, und zwar mit dem Ziel der Evangelisation. Die ersten zweisprachigen Erziehungsprogramme des SIL begannen in Mexiko und Guatemala seit den 1930er Jahren, in Ecuador und Peru seit den 1940ern und in Bolivien seit 1955.
Ein Ziel der Nationalen Revolution in Bolivien 1952 war es, die Benachteiligung der Indigenen durch Integration in die Gesellschaft zu beenden. Dies sollte unter anderem durch eine geeignete, der sprachlichen Situation angepasste Schulbildung erreicht werden. Die Regierung von Víctor Paz Estenssoro beauftragte mit der Schulerziehung und Hispanisierung im vielsprachigen östlichen Tiefland das SIL, das im Gegenzug das Recht auf Evangelisation bekam. Der Unterricht erfolgte in den ersten Klassen der Primarschule in den indigenen Sprachen, um das Erlernen des Spanischen zu erleichtern. Spätestens ab der Sekundarschule verlief der Unterricht ausschließlich auf Spanisch.
In Peru wurden in den 1960er Jahren die ersten Schulprogramme ohne das ausdrückliche Ziel der Hispanisierung entwickelt, darunter ein Pilotprogramm der Universidad Nacional Mayor de San Marcos in einem quechuasprachigen Gebiet im Distrikt Quinua (Departamento Ayacucho, Peru). Auf Grund der Bemühungen dieser Universität wurde 1972 unter der Regierung von General Juan Velasco Alvarado zweisprachige Erziehung in die Bildungsreform aufgenommen. Das von Juan Velasco Alvarado regierte Peru war das erste Land des amerikanischen Kontinents, das eine indigene Sprache, nämlich Quechua, 1975 zur Amtssprache erklärte. (PDF) Dies blieb jedoch weitgehend ein symbolischer Akt: Die Einführung der Fremd- bzw. Zweitsprache Quechua in Lima scheiterte am geringen Sprachprestige der indigenen Sprache, und selbst im ländlichen Andenraum kam es zu keinen wirklichen Änderungen. Seit der Verabschiedung der Verfassung von 1979 ist Quechua auch nicht mehr Amtssprache, sondern der amtliche Gebrauch indigener Sprachen laut Verfassung auf die Gebiete beschränkt, "wo sie dominieren". Diese Formulierung von 1979 wurde weitgehend in die unter Alberto Fujimori verabschiedete Verfassung von 1993 übernommen.Verfassung Perus von 1993. Art. 48
In Mexiko wurde 1973 die Generaldirektion für Bildung der Indigenen (DGEI) gebildet, die den Gebrauch 56 offiziell anerkannter indigener Sprachen vorsieht. Das Bundeserziehungsgesetz Mexikos von 1973 bestimmte ausdrücklich, dass der Spanischunterricht nicht auf Kosten der kulturellen und sprachlichen Identität der indigenen Schüler erfolgen dürfe.
Trotz gegenteiliger Erklärungen liefen sämtliche dieser zweisprachigen Programme im Sinne einer Übergangs-Zweisprachigkeit, d. h. Vorbereitung der Grundschüler zum Erlernen des Spanischen ab. So trugen sie dort, wo sie wirklich stattfanden, erheblich zu einer effektiveren Verbreitung des Spanischen als allgemeine Sprache bei. Es handelte sich allerdings noch um räumlich und zeitlich begrenzte Projekte, die lediglich durch internationale finanzielle Hilfe und politischen Druck ermöglicht wurden, insbesondere von der Deutschen Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ), die ein Projekt für zweisprachigen Unterricht in Quechua bzw. Aymara und Spanisch im Departamento Puno (Peru) durchführte,Nancy H. Hornberger (1988): Bilingual Education and Language Maintenance: A Southern Peruvian Quechua Case. Dordrecht (NL), Foris Publications. und der United States Agency for International Development (US-AID).
Seit den 1970er Jahren erstarkte in zahlreichen Ländern eine indigene Bewegung, die unter anderem auch die Forderung nach einem Erhalt der indigenen Kultur und Sprache sowie einer entsprechenden Schulbildung erhob. Aufbauend auch auf den Erfahrungen der vorherigen zweisprachigen Erziehungsprojekte kam ein neues Erziehungsmodell zum Erhalt und der Entwicklung der indigenen Sprachen auf, das auch kulturelle Aspekte beinhaltete, die über rein Sprachliches hinausgingen. Hierbei ging es um Unterschiede in der Alltagskultur, den Traditionen und Weltbildern. So wird seit Beginn der 1980er Jahre von interkultureller zweisprachiger Erziehung gesprochen.
Für die Privilegierten Ecuadors, aber auch die spanischsprachige Mehrheit überraschend kam es 1990 in Ecuador zum Aufstand der Sonnenwende im Juni (Inti Raymi shayariy / hatariy),Genau am Äquator ist es problematisch, von einer Sonnenwende zu sprechen, je nachdem, ob der Ort nördlich oder südlich des Äquators liegt – beides kann in Ecuador der Fall sein – handelt es sich um eine Sommer- oder Wintersonnenwende. Da das Inti Raymi insbesondere aus der Überlieferung der Festlichkeiten in der weit südlich gelegenen Inka-Hauptstadt Cusco bekannt ist, wird meist von einem Wintersonnenwendfest geredet. an dem erstmals Indigene aus dem Hoch- und Tiefland beteiligt waren und mehrere Tage lang die Verkehrswege des Landes blockierten. Neben Forderungen nach Rückgabe geraubter Ländereien und einer Landreform wurde auch die IZE für die Indigenen gefordert, und zwar als von den Indigenen selbst verwaltetes Bildungssystem. Dies fand 1998 seinen Niederschlag in der ecuadorianischen Verfassung, wo es in Artikel 84, der die Kollektivrechte der Indigenen festlegt, unter Absatz 11 Satz 2 heißt: „Die indigenen Völker verfügen über ein eigenes interkulturelles und zweisprachiges Bildungssystem.“República de Ecuador, Constitución de 1998
Seitdem wurden auch in anderen lateinamerikanischen Ländern Gesetze verabschiedet, die sprachliche und kulturelle Rechte anerkennen. Neben Ecuador wurde auch in Argentinien, Bolivien, Brasilien, Kolumbien und Mexiko die IZE in die Verfassung aufgenommen. In der neuen Verfassung Ecuadors von 2009 wird nunmehr in Artikel 57 „den indigenen Gemeinden, Gemeinschaften, Völkern, Nationalitäten in Übereinstimmung mit der Verfassung ...“ neben einer Reihe von Kollektivrechten auch das Recht auf „Entwicklung, Festigung und Stärkung des Systems der interkulturellen zweisprachigen Erziehung ... von der Früherziehung bis zur Hochschulbildung ...“ zuerkannt. Der Staat ist wiederum laut Art. 347 dafür verantwortlich, „das System der interkulturellen zweisprachigen Erziehung zu gewährleisten, in dem als Hauptsprache diejenige der jeweiligen Nationalität und als Sprache für interkulturelle Beziehungen das Spanische dient ...“. (PDF; 507 kB).
Bis heute erreicht die IZE in den meisten Ländern nicht die Mehrheit der Indigenen und wird auch nur in der Primarschulbildung angewandt. So fanden etwa in der mehrheitlich quechuasprachigen peruanischen Region Cusco 2007 nur in acht der 13 Provinzen IZE-Programme mit insgesamt 700 Lehrern statt, die nur 20 % bis 30 % der Schüler erreichten. (PDF; 139 kB). In einigen Ländern, darunter Bolivien, Kolumbien, Ecuador und Mexiko sehen die Bestimmungen immerhin vor, dass die IZE sämtliche Schüler mit indigener Muttersprache erreichen soll, in Paraguay sogar die Gesamtbevölkerung.