thumb|Realistisch rekenen versus functioneel rekenen: kolomsgewijs aftrekken vs cijferend aftrekken. thumb|Kolomsgewijs aftrekken. Realistisch rekenen is een rekendidactiek die onder andere gebaseerd is op de filosofische stroming van het sociaal-constructivisme, en die zich kenmerkt door de nadruk op inzicht. Dit betekent dat er veel tijd wordt ingeruimd voor de begripsvorming bij de leerling. Het leerdoel is dat leerlingen (concrete) problemen en situaties leren oplossen met behulp van eigen strategieën en inzichten. Een strategie voor het uitrekenen van 8 keer 7 kan bijvoorbeeld zijn om 7 te schrijven als som van 2 en 5, en dan via 8 keer 5 en 8 keer 2 op 56 als de som van 40 en 16 uit te komen. Startpunt zijn de voor kinderen voorstelbare, alledaagse situaties.Wiki rekenwiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut Realistisch rekenen werd geplaatst tegenover het functioneel rekenen. In Nederland is deze didactiek de basis van veel reken-wiskundemethoden. Voorbeelden hiervan zijn PluspuntPluspunt (Uitgeverij Malmberg), Wizwijs (Uitgeverij Zwijsen) en in mindere mate De wereld in getallen (Uitgeverij Malmberg).De Wereld in getallen, Uitgeverij Malmberg Het realistisch rekenen was een antwoord op het mechanische rekenonderwijs, waarin weinig tot geen aandacht zou zijn voor de eigen inbreng van leerlingen. Grondlegger en warm voorstander van deze rekendidactiek was de Duits-Nederlandse wiskundige Hans Freudenthal (1905-1990).
Kenmerken Prof. dr. Adri Treffers van het Freudenthal InstituutTreffers, A. (1987). Three dimensions: a model of goal and theory description in mathematics instruction - The Wiskobas project, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers beschrijft vijf karakteristieken van realistisch reken-wiskundeonderwijs. Verdere uitwerking is gedaan door Gravemeijer en anderen.Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht, the Netherlands: CDBeta press. Gravemeijer, K., Bruin-Muurling, G., Kraemer, J., & van Stiphout, I. (2016). Shortcomings of Mathematics Education Reform in The Netherlands: A Paradigm Case? Mathematical Thinking and Learning, 18(1), 25-44. 10.1080/10986065.2016.1107821 )
Gebruik van praktijkvoorbeelden Situaties uit de dagelijkse praktijk verlenen betekenis aan het abstracte rekenen.Groenestijn van, M., Borghouts, C. & Janssen, C. (2011). Protocol Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie. Assen: Van Gorcum. De som wordt in een herkenbare situatie/context geplaatst. Dat kan door een situatie te beschrijven met woorden (talige contexten) of door de situatie te verbeelden met foto's of illustraties.Hoogland, K., Pepin, B., de Koning, J., Bakker, A., & Gravemeijer, K. (2018). Word problems versus image-rich problems: an analysis of effects of task characteristics on students’ performance on contextual mathematics problems. Research in Mathematics Education, 20(1), 37-52.
Eigen producties van leerlingen Het streven is dat kinderen zelf oplossingsstrategieën ontwikkelen en inzicht krijgen in hun eigen wiskundige ontwikkeling.
Het interactieve karakter van het leerproces Interactie en reflectie helpen bij het verhelderen van de denkprocessen en bevorderen het leren. Kinderen werken samen en verwoorden hun aanpak tegenover elkaar. De leerkracht speelt een adviserende en ondersteunende rol bij het uitvoeren en oplossen van de rekenopdrachten.
De verwevenheid van leergebieden Bij het realistisch rekenen komen ook andere vakgebieden om de hoek kijken: wereldoriëntatie, taal en creatieve vakken als tekenen en knutselen. Deze zijn geïntegreerd in de leerstof. Zo kan de rekenles beginnen met een klassengesprek over bijvoorbeeld Vlieland, waarna er rekenopdrachten binnen dit thema worden behandeld. Ook de basisbewerkingen kunnen niet onafhankelijk van elkaar worden geleerd.
Overige kenmerken Daarnaast zijn kenmerkend voor deze didactiek: meestal divergente differentiatie nadruk op begrip in plaats van inoefening: beheersing volgt uit begrip minder parate rekenkennis (zoals snel de tafels van vermenigvuldiging kunnen opzeggen): hoofdrekenen is niet uit je hoofd maar met je hoofd rekenen gebruik van de rekenmachine in plaats van hoofdrekenen kolomsgewijs rekenen in plaats van cijferend rekenen de hapmethode in plaats van de staartdeling voor het uitrekenen van grote delingen leerling centraal in plaats van de leerstof en de instructie van de leerkracht veel verschillende leerdoelen en opgaven in één rekenles: bijvoorbeeld meten, breuken, klokkijken en optellen met grote getallen ook knippen, plakken en kleuren in de rekenles gebruik van 'handig rekenen'
Voorbeeld van een realistische rekenopgave Dit handig rekenen komt telkens terug in de realistische rekenopgaven:
Ik heb 600 asters op de veiling gekocht 15% ervan overleeft het niet. Hoeveel blijven er dan over?
Volgens de realistische traditie vraagt de leerkracht de kinderen vooral naar hun oplossingsstrategieën. Kun je erachter komen wat die 15% is? Hoeveel is 10% , hoeveel is 5%, Wat weet je dan?
Bij directe instructie zou direct aangestuurd worden op een eenduidige oplossingswijze: 15% * 600 = 90, en 600 - 90 = 510.
Kritiek Er is geen onomstotelijk wetenschappelijk bewijs dat deze of welke andere rekendidactiek het meest effectief is. De toenemende invloed van de instructietheorie van realistisch rekenen (Realistic Mathematics Education Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht, the Netherlands: CDBeta press.Van, d. H., & Drijvers, P. (2014). Realistic Mathematics Education. In S. Lerman (Ed.), (pp. 521-525). The Netherlands: Springer.10.1007/978-94-007-4978-8_129 ) op rekenmethoden in Nederland, in de jaren tachtig en negentig van de vorige eeuw, viel samen met een plaats in de wereldtop van Nederland in internationaal vergelijkend onderzoek (TIMSS). Sinds het begin van deze eeuw zijn de rekenprestaties van leerlingen in het basisonderwijs echter achteruitgegaan.Janssen, J., van der Schoot, F. & hemker, B. (2005). Balans (32) van het reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2004. Periodieke peiling van het onderwijsniveau. PON-reeks, nr. 32. Arnhem: Cito. In Nederland, waar het realistisch rekenen in de jaren 1990 een grote invloed had op de in het onderwijs gebruikte rekenmethoden, zijn met name de resultaten voor de bewerkingsopgaven achteruit gegaan. Procenten en basale vaardigheden (enkel het optellen en aftrekken) vertonen een positieve trend.Schoot, F. van der (2008). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arnhem: Cito. Op het onderdeel meten en meetkunde presteren Nederlandse leerlingen al meerdere jaren slecht.Harskamp, E. (2007). Reken-wiskunderesultaten van leerlingen aan het einde van de basisschool. Advies ten behoeve van de werkgroep rekenen-wiskunde van de Expertgroep Leerlijnen Taal en Rekenen. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. De Nederlandse score bij het Programme for International Student Assessment (PISA) daalt: 538 (2003), 531 (2006) en 526 (2009).Gille, E., Loijens, C., Noijons, J. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009 in vogelvlucht. Arnhem: Cito. In het kader van dit peilingsonderzoek werden ook deskundigen geraadpleegd. In 1997 en 2004 uitten deze zich kritisch over het bereikte resultaat.
Vrijwel alle rekenmethoden van commerciële uitgeverijen omarmden realistisch rekenen, omdat het een oplossing leek te bieden voor het beperkte effect dat mechanisch trucmatig rekenen voor leerlingen had. Alle uitgevers kozen voor hun eigen interpretatie van de realistische rekendidactiek, zodat er sinds eind jaren 1980 ogenschijnlijk geen keuzemogelijkheid meer was tussen meerdere didactieken.Gravemeijer, K, Van den Heuvel Panhuizen, M., Van Donselaar, G., Ruesink, N., Streefland, L., Vermeulen, W., Te Woerd, E., & Van der Ploeg, D. (1993). Methoden in het reken-wiskundeonderwijs, een rijke context voor vergelijkend onderzoek. Utrecht: Freudenthal Instituut.
Empirisch onderzoek uit de orthopedagogische hoek geeft steun aan de veronderstelling dat leerlingen met rekenproblemen meer baat hebben bij een didactiek die redelijk sturend is.Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H. & Van lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Rotterdam: Lemniscaat. Dat lijkt te duiden op een vergroot risico op uitval als de leerkracht een realistische rekendidactiek gebruikt bij leerlingen met rekenproblemen. Deze onderzoeken gaan echter uitsluitend over het aanleren van bewerkingen en niet over het bereiken van andere doelen van rekenen: toepassen, probleemoplossen en functioneel rekenen.
In 2004 deed Van Putten onderzoekPutten van, C.M. (2008). De onmiskenbare daling van het prestatiepeil sinds 1987. Panama-Post 27 (1). Utrecht: Freudenthal Institute for Science and Mathematics Education. naar de realistische oplossingsstrategieën en kwam tot de volgende conclusie: De achteruitgang van de PPON-resultaten sinds 1987 bij bewerkingen zoals cijferend delen kan ten minste voor een deel worden toegeschreven aan de veronderstelde toename van het aantal leerlingen dat met realistische strategieën deelsommen oplost.
OpmeerOpmeer, M.R. (2005). Vraagtekens bij realistisch reken-wiskundeonderwijs. Panama-Post (4), p. 25-28. Utrecht: Freudenthal Instituut. liet zich in 2005 kritisch uit over een aantal aannames achter het realistisch rekenen. Hij stelt dat er te weinig aandacht is voor standaardprocedures en de interne structuur van de wiskunde. Ook heeft hij kritiek op de vele contextopgaven die veel algemene, en veel minder wiskundige kennis veronderstellen. Hij beweert dat hierdoor de realistische rekendidactiek in wezen discriminerend is, omdat het vooral geschikt is voor "de blanke middenklasse" en veel minder voor de zwakke of juist betere rekenaars. Deze conclusies worden echter niet onderbouwd door wetenschappelijke referenties of praktijkvoorbeelden. Uit later, ander onderzoek blijkt wel dat "leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, een prestatieachterstand hadden ten opzichte van leerlingen die thuis wel Nederlands spreken".Hickendorff, Marian & Janssen, J.. (2009). De invloed van contexten in rekenopgaven op de prestaties van basisschoolleerlingen. Panamapost, 28 (4), 3 - 11 (2009).
In 2006 schrijft de Onderwijsraad in een rapport dat er veel geld en energie is gestoken in het ontwikkelen van de realistische uitgangspunten van het rekenonderwijs. Wat opvalt, is dat veel minder energie is gestoken in onderzoek naar de effectiviteit van al deze inspanningen.Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Den haag: Onderwijsraad.
Prof. dr. Jan van de Craats, die als wiskundige was verbonden aan de KMA en de Universiteit van Amsterdam, schreef in 2007 het artikel Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenenCraats van de, J. (2007). Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen. NAW 5/8 nr. 2 juni 2007 en presenteerde dit op de Panama Conferentie. Hierin stelt hij dat de universele rekenprincipes in de realistische rekendidactiek hebben plaatsgemaakt voor handige trucjes die sterk afhankelijk lijken te zijn van het type som.Gelderblom, G. (2008). Effectief omgaan met zwakke rekenaars. Amersfoort: CPS. Van de Craats toont in zijn publicaties een sterke voorkeur voor het inoefenen van standaardprocedures en standaardalgoritmen voor bewerkingen, terwijl realistisch rekenen meer aandacht heeft voor de eigen denkprocessen van leerlingen en handige en eigen manieren om tot antwoorden te komen.